情境学习理论的理想与现实

　　陈慧娟 国立台湾师范大学教育心理与辅导学系讲师

　　【前言】

　　身为一位母亲的角色，我常需面对一个困扰：女儿将我的化妆包、医药箱、无线电话、厨房的锅、碗、瓢、盆…搬到客厅里玩起扮家家酒的游戏。居于长治久安的打算，也为了解决可能伤害母女间感情的「争夺战」，我 和 先生花了不少心思选购各种精巧可爱的生活玩具和洋娃娃。异想天开地以为，从此以后我可以不再受「跟她借用我的东西来使用」的不便与烦恼；而我 和 先生这个「大玩偶」这个角色也可以从幕前退居幕后。然而，无论玩具的款式多么新颖，色彩多么鲜艳；洋娃娃的功能多么丰富、有变化，它们的吸引力终究抵不过活生生的人与生活对象的「真实性」所散发出来的迷人魅力。

　　好奇和喜欢学习应该是幼儿最重要的特征之一，但令人遗憾的是，随着就学时间越长，对学习的渴望度似乎有越来越低落的现象。这也可从中辍学生以及低成就学生出现的比例有逐年升高的趋势可见一般。究竟我们的教育出了什么问题？让 辛苦的 老师得不到鼓励；让认真的学生无法获得肯定；让「学以致用」的梦想无法落实！

　　长久以来，学校教育最为人诟病的就是学习的内容和过程抽离实际的生活情境。换句话说，教育人员认为知识的学习和使用是独立的。结果造成学生变成只会猛吞知识的「饲料鸡」；学校成为复制「僵化知识」的工厂。或许现在正是我们需要重新去思考「学习是什么？学习如何发生？以及如何使用知识？」这三者之关系的时候了。

　　目前，在教育的领域中，对于教与学的看法，正面临一个派典的转变。关注的焦点从早期硬设备的充实，随后强调学习者内在认知历程的分析，直到近年来转向重视学习环境的设计。无论是「过程－结果」的派典，或讯息处理理论的研究，对人类的学习均有学术性及实务上的贡献。然而，教育终究是一个人际影响的历程；学习最终的目的是要培养问题解决的技能。从这个角度来看，「情境学习」的中心理念－「活学活用」、以及「知识来自于对话」等观点，的确为传统僵化的教育提供一帖良药。

　　因此本文拟就情境学习的主要特点，谈谈它对二十一世纪的教学有何冲击与启示？以及有哪些现实上的困境，需要继续省思与探讨。

　　【情境学习的来源与意义】

　　「情境学习」这个名词的出现与受到重视，虽然系由Brown, Collins, &Dugid（1988）等人所提出。不过在此之前，Schon（1987）对专门行业执业人员学习模式的研究、Suchman（1987）观察人们操作复印机之人机互动现象、以及Lave（1984，1987）对传统技艺学徒学习历程的俗名志研究，已蕴含了情境学习的概念（锺邦友，民83）。

　　Schon（1987）指出，许多专门行业的知识、技能、行规或术语，无法完全用文字或语言一一加以详述。欲习得该专业技能，以及「大师」的风范气质，唯有进入专业情境，成为一名学徒，亲自亲察和参与，才能有所收获。故Schon提出了「在行动中求知」（knowing in action）及「在行动中反省」（reflection in action）的学习概念，即是情境学习理论的重要内涵之一（锺邦友，民83）。

　　Suchmon（1987）观察人们操作复印机时发现，大部分的人并非先阅读完使用者手册后再操作机器，而是在使用过程中遇到困难时，再查阅说明书或直接请教有经验的人。所以Suchman提出了「情境行动」（sitiuated action）的观点，强调知识若脱离使用情境，则学习就变成玩抽象符号的游戏（邱贵发，85）。况且，知识中的许多概念及规则必须透过实际的经验来揣模，由实际行动中才能理解其真正的含意（Suchman，1987；郑晋昌，民82）。

　　Lave等人对学习和日常活动的俗名志研究发现，一些专门行业的老百姓（如屠夫、助产士、裁缝师、操舵手等），虽然只是从一个小小的学徒做起，并未像专家一样接受完整的教育或正式的训练，思考及行动也与完全依赖理论法则行事的学生截然不同。但面对专业上各种复杂的疑难杂症，依然有令人满意的表现，甚至更懂得一些诀窍，知道如何直接利用环境资源解决陌生的问题（Lave, & Wenger, 1991）。

　　由此可知，尽管不同的学者从不同的立场及研究经验加以论述，主张情境学习的学者一致强调知识如同工具，是学习者与环境互动的产物，且本质上受活动与文化脉络的影响（Brow, Collins, & Dugid, 1989）。

　　【情境学习对现代教学的启示】

　　为何情境认知理论能在教育上掀起一阵热潮，受到如此广泛的讨论与瞩目？主要是它能诠释人类认知活动的特性、洞察知识的本质，为只服膺行为论或讯息处理论的课堂教学注入新的生命力。

　　一、知识植基于情境脉络当中，透过参与生活情境中的活动，学习者才能真正掌握知识。

　　Miller & Gildea（1987）从事字汇教学的研究，企图了解在「知道和行动」是两码事的假设下，忽略情境认知的教学情形。结果发现在日常的交谈环境中，人们透过倾听、对话以及阅读，17岁左右的人平均一年可学习5000个单字（平均一天约13个单字），而且这个历程相当快速且成功。相反地，若脱离语言正常使用的环境，只从字典或教室抽象的定义学习单字，效果是相当缓慢。平均一年约增加100到200个单字，更糟糕的是，这些单字几乎难以在实际情境中有效运用（Brow, Collins, & Dugid, 1989）。

　　例如：

　　Me and my parents correlate, because without them I wouldn't be here.

　　Mine English teacher is very beautiful and ease. I like she.

　　不仅英文如此，中文的学习也常因抽离脉络，而产生似懂非懂所犯下的笑话，例如：

　　他们俩兄弟没爹没娘，整天如胶似漆。

　　佳佳的旁边坐着喜欢恶作剧、上课爱打瞌睡的安安，她真是遇人不俗！

　　上述的错误令人啼笑皆非，但却是很多人共有的学习经验。字典上的定义和范例是零碎、片段的知识，但字与句子并非孤立，而是相互依存的关系。而且语言的使用涉及了一些模糊暧昧的冲突现象，以及隐喻的使用等等，这些都需要环境脉络与复杂的社会协商，提供语言学之外的协助。

　　所有的知识，如同语言，都是情境活动的产物。许多不同领域，如物理概念的学习（Aufshnaiter, & Welzel, 1997；李美瑜，民82）、数学解题能力的培养（Schoenfeld, 1985；Lampert, 1986；锺邦友，民83），以及地图认知能力的训练（Griffin, 1995）等实证研究的结果均一致支持：知识的意义必须透过使用的脉络来加以传承。

　　二、知识如同生活中的工具，必须透过使用才能了解它们。因此，学习应强调主动操作探究，教学内容宜取材于现实生活中。

　　知识除了具有情境特性之外，还包括透过真实活动而逐渐发展的特性（Brow, Collins, & Dugid, 1989）。知识和工具有许多共通的特征：只有借着使用它们，才能充份了解它们。换句话说，在生活中工具本身不代表任何意义，也没有任何用处，除非工具能在对个人有意义的情境派得上用场。同样地，学生可能有足够的能力拥有抽象的算则、公式，或通过复杂、困难的考试，但一旦遇到真实情况时却束手无策。例如：考上驾照，不敢上路；纸笔测验上拥有相当正确的沸点知识，然而野炊时却无济无事；学生学会热涨冷缩的抽象概念，但遇到乒乓球被打扁了，或要把生鸡蛋小心地放入（或取出）一个窄口瓶时，可能一点办法也没有。

　　三、学习是一个涵化（enculturation）的历程，教学应提供完备的范例，与在真实情境中使用该专业知识的机会，以满足学生深入了解文化的需求。

　　乍看之下，学习与文化似乎扯不上关系。但事实上，人们学习交谈、阅读与写作，或成为团体的一份子，人们都有意无意地根据新的社群调整其行为及信念。

　　如同工具的使用，反映个体特殊的经验与其所处文化所累积的智慧。它们的意义并非一层不变，而是社群不断协商的产品。因此，木匠和家具商使用斧头的方式可能不同；工程师和物理学家使用数学公式的方式也有差异。总而言之，知识、活动、文化有密切的依存关系，学习必须包括这三者。遗憾的是，现今的学校教育将抽象概念视为绝对客观、定义良好的真理，而且只从教科书上提供典型的例子，缺乏对文化的洞察，以及真实的活动内容（Brow, Collins, & Dugid,1989）。

　　就某种意义而言，学习是一个涵化（enculturation）的历程。学生，就如同学徒一样。学习学科知识时，必须进入一个社群文化，在真实的活动中使用概念工具的机会。例如：利用超市购物时，学习「四则运算」、「分类」的概念；观察厨房炒菜锅、开水壶、隔热垫的材质，探究固体传热的原理。这些历程似乎不太正式，但却提供活生生与真实的机会，让学生受益无穷。而这些往往是教科书范例，以及口语说明无法做到的。

　　四、知识具有社会共享（socially shared）与分配（distributed）的特性，提供异质性团体有助于形成「近侧发展区」。

　　Vygotsky的认知发展理论，让我们了解到「学习社群」的重要意义。互动的对象，可以是老师，也可以是同侪。透过沟通、协调，才能让学生产生有感觉的知识。

　　Lave & Wenger（1991）也指出，认知是复杂的现象，学习活动是生手与专家产生社会互动、共同参与的过程。另外，Young（1993）强调情境认知的学习环境设计，应考虑「分配式智慧」（distributed intelligence）的观点。换言之，实用智力普遍存在于学习者、日常生活工具、媒体、教材与文化脉络中。

　　有鉴于此，常态编班是个良好的教育措施，不但将社会因素纳入教学历程中，而且学习者认知上的差异可以作为学习分组的依据（杨顺南，民86）。而同侪彼此间的互动、观摩，所制造的认知冲突，正是提升「近侧发展区」的重要机制。

　　五、学习应从周边参与（peripheral participation）开始，教师应善用故事、游戏或实做等方式，让学生进入文化脉络中，透过对话以及参与活动产生有意义的学习。

　　情境学习理论十分重视学习活动的真实性，然而这并不意味着只认同学校外的活动内容（Moore, et al., 1994），或户外教学一定比教室教学的效果佳。活动的意义和目的是透过成员间互相协商后所建构出来的。如果活动的内容是理论与实际情况互相契合，且对彼此是有意义，有目标导向的，就具有「真实性」。简单而言，真实活动就是文化的平常演练。例如：学徒学习烹饪、裁缝、木工、Schoenfeld的魔术方块问题解决教学、Lampert的乘法教学，以及Pincsar & Brow利用交互教学法帮助学生发展阅读策略等，都是典型真实活动的例子。

　　而落实情境学习理念最佳的途径就是透过「认知学徒制」，经由在社会情境脉络的观察，专家的示范、教导与支持的涵化过程，最后学习者能建立知识的信念系统。

　　另外，Resnick（1988）指出：大部分人类的学习都是透过合作学习。传统上认为学习应该都是互相竞争、直接教导，以及教学都是描述性的模式，是个落伍且严重错误的观念。学习应该从周边参与（peripheral participation）开始，让学生进入文化脉络中，观察专家的表现，透过对话、模仿，以及实际参与的历程，从生手变成专家。

　　六、教学是一个知识沟通的过程，善用教育科技可丰富知识表征，扩展学习深度。

　　以往教学活动大部分局限于教师的口语传述，而教导的内容又过份依赖教科书上静态的图、文数据（郑晋昌，民86）。这种抽象、单调的知识表征方式，与学习者喜欢追求具体意义、多元思考的认知特性无法适配。结果造 成 老师责骂学生资质低落又不知用功，只会自毁前程；而学生则讥笑老师是个教书匠、驯兽师，只要学生“呆”在教室，即使「神游终日」，也算尽到教师的责任了。这种师生冲突的现象，与教育的理想背道而驰。

　　近年来，随着科技日新月异的发展，多媒体已成为一个流行的新名词，其应用于教学上最大的特色是解决昔日教师「黔驴技穷」的困扰；提供虚拟情境以缩短心智表征与实际现象间的差距；借着动画、声光的设计，激发学习动机；并且将单向的沟通管道改进为双向的互动方式。

　　无庸置疑地，科技知能在未来的教育改革中扮演不可或缺的重要角色，如何善用科技创造教学的量变与质变，是主张情境学习之学者所关心的。

　　【情境学习理论现实中的争议】

　　情境学习论此时的发展，就如同三十年前认知论刚刚起步的时候，心理学从被刺激──反应的观点所主宰，突然转向重视学习者内在认知历程，所遭受的抗拒是非常明显、强烈的。同样地，情境学习的理念在国外许多学者的努力下，在教育论坛上已蔚成一股学术风潮，但无论是理论观点或实际应用于教学实务上，也无可避免地产生一些怀疑或反对的声浪，试列举如下：

　　一、情意教育目标的达成，是科技领域的一大挑战。

　　主张情境学习的学者强调知识的获得，必须透过日常生活的实际演练应用。由这个观点看来，计算机可说是教学过程中引导思考的最佳工具（CTGV，1993；郑晋昌，民83）。晚近多媒体的发展，使得情境学习的教学设计有了进一步突破。学习者的心智活动也因丰富的视听刺激，而更灵活生动。

　　然而，教育的目标不应只是费尽心思增加知识基模而已，情意的陶冶也应受到相对的重视。情境学习的学者批评讯息处理理论顾此失彼，只将重心置于讯息的处理，否定心灵建构意义的作用，以及忽略情意在认知过程中的角色探究。但同样地，情境学习的理论可能也犯了相同的毛病，特别强调真实学习环境的设计以利知识的应用与迁移，在计算机科技蓬勃发展，跃居为教材的主体时，情意教育如何兼顾，令人质疑。

　　二、过多描述性的概念，教学设计如何具体化，尚待努力。

　　情境学习的理论虽然十分完美、且有意义，但这些理想如何达成，常教人无所适从。若缺乏周详的设计或实施的标准，在各级学校推展时，教师们只能在大原则之下，凭自己的体悟去尝试摸索，最后可能和人本主义的一样，因善而害真，如此一来教学成效自然不容易彰显出来。

　　三、缺乏另类评量的依据和实征研究的支持

　　由于主张情境学习的学者对学习的看法不同，使得教学与评量方式与传统的观点截然不同（MeLellan, 1996）。在国内目前正积极从事教改运动的同时，如何配合情境学习的精神，建立适当的评量方式与标准，是教师们关切的话题。

　　目前有些学者开始反省标准参照测验的弊端，并纷纷提出真实评量、档案历程评量、统计法、作品集、诊断法、自省法、故事创作法等来评估教学与学习历程（Paulson, Paulson, & Meyer, 1991；McLellan, 1996）。虽然是一种可行的趋势，然而这些评量方式在实际应用时仍有许多实际的困难，效度考验也缺乏实征研究的支持。

　　四、真实情境的学习，有助于近迁移，但对于远迁移仍有困难。

　　「情境」在学习迁移的理论及研究中，一直是个重要变项（施郁芬、陈如琇，民85）。而情境学习的教学设计，给人类的学习迁移问题带来一线曙光。深信在真实、互动的情境中学习，必定比传统的教室学习来得生动有趣，而且能灵活应用。许多研究也发现，「情境学习组」的学生在近迁移的表现上，比「传统组」佳；但在远迁移的表现上则无显著差异（Greeno, Smith, & Moore, 1995；Greeno, 1997；Griffin, 1995）。此外，情境式的学习环境设计，是否能提升学习及迁移表现，需视认知型态而定（Griffin & Griffin, 1996）。未来如何累积前人研究的经验与智慧，帮助学习者发展良好的迁移能力，是非常重要且有意义的。

　　五、过于真实的情境是否阻碍高层次的学习，值得商榷。

　　「脉络化」与「去脉络化」皆是学习的重要过程，情境学习的学者强调学习不能抽离情境脉落，必须提供真实情境或虚拟情境让学生对知识有感觉，进而产生有意义的学习。然而这只是「学」的部份，所谓「学以致用」，就应用的角度来看，学习者必须将所习得的知识或经验「去脉络化」，否则这种知识还是非常狭隘。

　　另外Gagne'学习的八大层次，也揭示学习的过程是从具体到抽象，换句话说，学习的目的是要将知识抽象化，以便达到问题解决的目标。但情境学习主张教材、教法以真实、具体为宜。俗话说：「过犹不及」，过于真实的情境是否反而阻碍学习迁移？是否违反知识学习的本质与层次？值得商榷。

　　六、教师角色改变所带来的冲击与压力，缺乏认知学徒制的指导。

　　建构主义的研究者在一些学校进行实验教学与应用推展时，曾经引起不少误解。其中最普遍的是，既然主张知识是学习者主动建构的，则教师的功能就无法发挥。同理，情境学习只要有多功能的超媒体即可达成，不再需要老师了。事实上，这是相当严重的误解。无论是建构主义或情境学习理论，教师才是学生建构有意义知识的灵魂人物，举凡教师的教育哲学、学科信念、专业承诺、教学策略，以及人格特质等，均深深影响学习。只是从以往传递知识的角色，蜕变为在学生不同学习阶段分别扮演教练、示范、提供鹰架、发展兴趣、给予回馈、激励动机与对话交谈的学习伙伴（Collins, Brow, & Newman, 1989；Rogoff, 1990）。在这师生共同参与学习的历程中，淡出的智慧，需要经验的学习。遗憾的是，在师资培育制度中，缺乏以认知学徒的方式教导老师们如何落实情境学习的理念与实施步骤。

　　毕竟情境学习的教学取向在教学上的应用需要长时间的观察、实践社群经验的交流，以及学校文化的配合。建议今后研究者以行动研究法探讨情境学习的实验成效，才能深入了解问题。而教育当局也应举办相当的研习活动，实际以认知学徒的方式，示范如何引导一个情境学习历程。

　　【结语】

　　任何一个新的教学理论或学习理论的发展，是让学习产生戏剧性的进步以及让教育开创崭新观点的关键。情境学习的观点并不否认传统教学观的贡献，只是企图弥补行为论与讯息处理理论的不足－忽略情境、活动、社群与文化脉络对知识学习的影响，以及学习者的心灵状态，为学习的本质提出了更广泛的看法。

　　情境学习的理念已将认知心理学的研究导向一个科技整合的方向，虽然要具体落实情境学习的教学设计仍须很多人共同努力来克服技术上、心理上、甚至习惯上的障碍。然而，情境学习的理论和研究似乎对人类的学习带来不少希望。深信未来，情境学习将因它所强调的「在熟悉的文化脉络下，透过真实情境教导实用知能，以及重视周边参与」的特色，吸引教育人员的注意与研究，并借着教学科技的成长与创新，丰富学习、教学与评量的内涵。

　　【参考文献】

　　中文部份
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　　英文部份

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