家长一点通:
第二章 发脾气、暴怒、失控（情绪崩溃）
很多患有AS的学生都把学校看作是充满压力的地方，压力不仅来源广泛且持续时间长，通常的压力来源于如下几个方面：无法预期因日程发生变化导致相应事情的变化；难以将注意力集中在老师身上或理解老师的指令；难以与同学间互动；难以适应环境的变化（如教室的灯光、声音/噪声、气味等）。
患AS的学生很难清楚地向他人表述出他们正处于压力之下或困难之中。事实上，他们自己也并不总能知道自己已处在危机的边缘。他们常常会“思想游离”或“白日做梦”，或用单调的声音说话，如“我该怎么办”。由于没有什么特别的情绪流露，所以这些行为往往不为大人们察觉。然后不一会儿，孩子在没受到刺激的情况下便出现了语言或身体方面的侵略性举动，常被称为发脾气、暴怒、失控。孩子会开始尖叫、踢翻桌子。这种行为似乎在没有预兆时便就此发生了。
另有一些AS的学生在学校并没有显示出这类行为。有些老师说他们尽管在学习和社交方面有问题，但在学校表现不错。然而，家长却说当孩子回到家后便失控了。也就是说，孩子会在家里发脾气、暴怒、失控。这些学生在学校似乎能够控制自己，而一旦到了象家里那样的安全环境，就会释放积压在体内的一些压力。这么说来，无论碰到什么样的压力源，最终的失控在家里和学校都会发生。
尽管如此，失控不会在全无警示的情况下发生！相反，他们会有一些行为爆发前的前兆行为。有时这些前兆行为难以察觉。事实上，不了解这些学生的人都说这种失控毫无来由。有一个老师曾说，“苏珊当时本来安安静静地坐在桌边，接下来我所知道的就是她失控了。她完全失去了控制，掀翻了桌子，摇晃着双臂。全无征兆”。
如果对暴怒及其发生周期没有清楚的了解，暴怒的发生的确似是毫无警示。这一章阐述暴怒周期及该周期会如何影响孩子和与之生活或工作在一起的大人双方，并对每个阶段的行为和干预都作了概述，包括对应控制和使用可教时机的重要性。
暴怒周期 因为脾气、暴怒及失控的发生是有原因的，因此了解其内在诱因（如同枪的扳机）就很重要了。这个周期有三个典型的阶段：生成（酝酿）、爆发（暴怒）、平复[引自Albert，1989;Beck，1985] 。这些阶段时间长短不尽相同，有可能一个阶段持续数小时而另一个才几分钟。
这三个阶段可用图2．1所示的曲线图进行概念化分析[Burn，个人沟通，2003；Lacava，个人沟通，2003]。如图2．1所示，我们所应对的事实上是双曲线。外曲线是孩子失控所经历的过程，而内曲线则是与孩子相伴的大人的周期过程。大多数人都只会注意孩子的周期，这样也无可厚非。然而，了解与孩子相伴的大人所经受的压力也一样重要，因为理解了这一点能帮助我们更好地对处于暴怒周期中的ＡＳ少年儿童作出应对。
请注意曲线两端的可教时机。这是孩子能学会新技能的唯一机会。换言之，当她处于生成、暴怒和平复阶段中时，她无法学会新技能而只能运用已知的技术并用之甚熟。认识并重视这一点是很重要的。不能做到这一点有可能加剧、延长该周期，而且也会导致大人的失望情绪。
以下，我们将逐一探讨暴怒周期中的每个阶段并介绍已被发现且针对每个阶段行之有效的干预措施：
生成阶段 在生成阶段，ＡＳ学生会出现一些与失控看似无直接联系的行为变化。他们可能会咬指甲、嘴唇，压低声音、紧绷肌肉、轻轻跺脚、做怪相或要么表达一般性（非特别的不满）。他们也可能会抱怨自己此时感觉不佳。这些看似不太重要的行为往往会被忽视，但却是即将到来的危机的信号。
有些学生的行为会更明显，包括从情感（情绪）或身体上孤立自己、语言上或身体上突然袭击或威胁老师或其他学生。他们也可能会通过力量争斗（暴力）来挑战课堂结构（秩序）或权威。（见表2-1）
表2-1 典型生成期行为
。烦躁不安 。撕纸 。急速活动 。呼喊名字
。咒骂 。 做怪相 。哭泣 。提高/降低说话音量
。发出声音 。拒绝合作 。紧绷肌肉 。言语威胁 。轻轻跺脚
很重要的一点是要观察并分析小孩在经历发脾气和暴怒时的行为和环境，也要跟踪其在家里、学校和团体中的变化。这些会在第三章中讨论。
生成期孩子的行为 在这个阶段，很紧要的是老师在不成为争斗一方的情况下进行干预。此处的重心是教师的干预，因为研究显示很多AS学生不能认识到他们正处于与生成状态相关的压力和不适感觉之下[Barnhill et al。2000]。在此阶段，有效的教师干预通常置于表面行为管理的范畴之下[Long，Morse&Newmen，1976]。也就是说，老师能运用各种策略如分散注意力、近距离控制、手势干扰或触摸控制等来防止未来的行为问题。以下就每种策略（见表2-2）进行简略讨论。
表2-2 生成阶段干预方法
。分散注意力 。通过幽默排除紧张 。更改方向
。近距离控制 。紧张情绪 。冷却地带
。手势干扰 。来自常规/日程安排的支持 。认同学生的困难
。触摸控制 。提高兴趣 。只走不说
分散注意力 是指非惩罚性地将学生从其困难环境中转移出去。比如，让Keisha带个话给大厅对面的老师；让Jerome到艺术区去清理物品。当Andy被要求送东西去办公室时，他往往并不是从教室径直去办公室，而是在喷泉边停停，绕过一个朋友上课的教室，途中停下来向监护人问好，然后才到办公室。在这个过程中，Jerome就有机会重新找到安宁（平静）的感觉。回到教室后，问题已大大减轻；而如果需要的话，老师亦可随时提供帮助。
近距离控制 与其让大家都注意到小孩的行为，老师还不如使用此方法（即走近有异常行为的小孩）。通常来讲，某些简单的事情（如站在学生身旁）是令人有安宁感的，而且在不干扰课堂的情况下能轻易完成。课上老师在教室走动便是使用此方法。
手势（信号）干预 当学生开始显现出看似很小的前兆行为（如轻轻跺脚）时，老师可通过手势干预法给学生传出非语言信号，让该学生知道她已察觉到当前情况。老师可以站在一个能与学生保持目光交流的位置。一个师生之间的“秘密”手势（信号）便能用来防范问题行为。很多老师用打个响指、轻开电灯开关的方法来暗示该学生的不当行为。这些技巧能防止更严重的行为发生。
触摸控制 有时一个小小的触摸能制止严重的行为。轻柔地触摸正在跺脚的学生的脚和腿能使扰乱行为消弭于无形。
幽默法 这种技巧是用讲个笑话或以风趣幽默的语言防止潜在问题的发生而不致课堂遭到干扰。用这种方法，必须确保学生懂得这个幽默而不会误以为自己是被取笑的对象。另外，由于有些大人比另一些更善用此法，因此没有这种“天赋”的大人不要在生成期（酝酿期）时把这个方法作为第一选择。幽默一旦被误解，事情反而会恶化升级。
日程安排（常规）的支持 对很多AS儿童来说，把每天预计课程可能发生的事情告诉他们会带给他们安全感。日常生活如果会有变化，也可使用此法。告诉这些孩子日程上的变化会预防他们的焦虑情绪并能避免课堂由此引起的混乱。比如，当孩子打响指以示正处于烦躁当中时，老师可告诉他，在做完两个题后，他和同学会进行下一个有趣的活动。
兴趣的提高 有时展示（迎合）学生的兴趣爱好能起到鼓励作用。这包括：①让学生意识到你很了解她的个人喜好。②围绕一个兴趣话题来组织课堂。兴趣的提高能制止或预防其注意力的分散。
小 结
以上方法在制止暴怒周期上会有效果。尤其是在不致中断课堂之前提下帮助孩子重新控制情绪或不致引起对孩子过分注意等情况下是很宝贵的。在这个环节（时刻）进行干预能维护孩子的尊严。
不列入表层管理项目（范畴）之下的方法也可用于生成阶段。它们与表层管理法的相似之处在于其治疗性、非惩罚性并用于支持学生的成功。这些方法包括：更改方向、冷却区域、认识学生的困难、只走不说。
更改方向的意思是帮助学生将注意力从解决当前问题转移到其他事情上，这对AS的学生往往更有效一些。有时候直到晚些时候卡通完成后学生能“把事情搞妥”（见第四章）。有时候必须马上卡通（着手处理）。把学生的注意力转向一个有趣的话题或由专业治疗师提供干预也会有效。
冷却带 Ethan和Amanda Lautenschlagel[个人交流，2004]发明了一个用语“冷却带”（与“家庭基地”同义），指当学生需要重新控制自己的情绪时所必备的地方。资源室或者顾问室都可用作冷却带。有一个学生把监护人办公室当作自己的冷却带。当学生觉得需要时，他们会把作业带到压力相对小一些的冷却带去完成。对有些学生来说，安排好每天的日程是很有帮助的。一天里他都能与关系融洽的老师在冷却带里频繁逗留。这样一来，学生既有了得到重新控制的地方，又有了关系融洽的老师。去冷却带能防止小孩的行为升级到暴怒阶段。
认可学生的困难 当学生处在生成阶段时，很有效的一个做法就是老师要声明每个学生均应遵守规则，并在该生附近进行个人鼓励。也就是说，老师应该把规则与学生的名字一起说，表明“教室里每个人都得遵守规则”。虽然并不要求面对面的联系，但（声明规则时）距离的接近和眼睛对视会加强信息的力量。
任何情况下老师都不应就“谁是对的”或“谁表现得很好”去赘述，这只会使目标行为变得更糟。比如，当学生在解一道数学题时说，“太难了”，老师即使知道该生能完成，但为了让他重新投入注意力，也应该说“嗯，是很难，我们一起做”，通常这种做法能防止学生陷入生成阶段。……然而必须注意的是，这种方法只在学生的通常（习惯性的）行为和技巧中才有效。换言之，当新的行为或技巧出现时，便不能使用了。
在另一种情况下，老师会说“Mckenzie，如果完成功课有困难，我们会用冷却带来帮助学生继续下去，把你的功课带到冷却带去”。老师会在Mckenzie的课桌上贴“冷却带”的图鉴。在另一个场合，老师会说：“计时器响之前球该你玩，之后便轮到Marvin了。在班上，我们做事都要轮流”。在这个关键时刻，老师可用图鉴来强化其语言。老师的声音要平静而坚定，但要避免有威胁的意味。
只走不说 有时候，与学生散散步会是个有效的办法。由于在学生发脾气的时候任何话都听不进去，所以与他散步时什么都不要说。由于这时孩子的思维没有逻辑性并且对大人说任何话都带着情绪，所以不要随意曲解孩子的话。这个过程中，孩子可以畅所欲言，不受纪律的约束。大人要保持平静，尽可能不作反应，不要对抗。
小 结
在选择应对生成（酝酿）期的方法时，有一点很重要：要很了解学生。选择了错误的方法会使行为问题变得更严重。比如，触摸控制会使某些AS学生的忧虑消除。也就是说，只要轻轻抚摸孩子的肩背，老师就能立刻体会到孩子的情绪放松了。但有的孩子可能会对抚摸感到惊恐，因为①他不明白老师正试着走进他的空间（世界）②把抚摸误会为侵犯③觉得抚摸不舒服乃至痛苦（出于生理感觉的因素）。如此一来，抚摸在此场合就会产生相反的效果。
此阶段的干预不需要老师大量的时间，但老师必须关注并了解那些会使目标行为升级的事情，因此他们能①准备好提前干预②教会学生在这一阶段保持自控的方法。但是，请注意，这个阶段的干预只是起创可贴（应急）的作用。并没能教会学生认识到他们自身的忧虑，也没教给学生应对方法。正如前面提到的，这些必须在可教时机发生（见图2-1）
生成（酝酿）阶段成人的行为
如图2-1所示，学生行为升级时，大人的行为也往往跟随着。因此，老师和家长也必须意识到当孩子开始暴怒周期时，他们也在经历他们自己的酝酿阶段行为。大人们必须保持平静才能帮助孩子脱离周期。最为重要的是，大人必须防止与孩子之间的力量争斗。因为一旦争斗开始，大人也就“失控”了。
在酝酿阶段，除非这种行为被教过并牢牢固定在行为表（活动表）中，否则孩子不可能表现出应对事情的灵活性。在这个阶段，大人必须重新评估学生的目标并灵活以待才能使孩子达成“新”目标：回到可教时刻。表2-3中所列行为对大人们应该有效。
表2-3 酝酿阶段有效的家长行为
1、保持平衡 2、使用平和的声音 3、做深呼吸
4、防止力量争斗 5、重新评估学生目标 6、保持灵活性—这一点孩子做不到
正如懂得干预可以消弭危机是很重要的那样，知道哪些老师行为有可能使行为问题升级也是很重要的。表2-4中的行为列表最能使潜在危机演变成失控（Albert，1989）
表2-4 使危机升级的大人的行为
。提高嗓门或吼叫 。用类似“你们都一样” 。使用无保障的身体力量
。做假设 。用话作总结 。戏弄小孩
。说教 。用讽刺的口吻 。把无关联的人拖入冲突
。把小孩放在墙角 。攻击孩子的个性 。把孩子与兄弟姐妹或其他孩子相比
。宣称“我说了算” 。用未经证实的“罪证” 。坚称大人是正确的
。求情或贿赂 。挑剔 。用双重标准：“按我说的做，
。老是说“最后一次” 。心怀怨恨 。不要“按我做的做”
。扯进不相关的事 。显得高高在上 。命令、要求、主宰
。用激烈的身体语言 。发脾气 。因不可接受的行为奖励孩子
。用污辱性的、令人尴尬的言语
爆发阶段 如果学生的行为在酝酿阶段未能被消弭，脾气、暴怒或失控就可能发生。在这个过程，学生无法自制并表现得冲动、情绪激动伴有乱踢、破坏财物或者自伤等行为。另一种暴怒形式也可能出现：内心狂躁。这时学生会非常难受并完全远离他人，语言、行为不理智（见表2-5）。
表2-5 典型爆发阶段行为
1、不能自制 2、行为冲动 3、情绪化 4、爆发
5、毁坏财物 6、自伤 7、尖叫 8、乱咬
9、打人 10、乱踢 11、内心狂躁
因为在此阶段没有有效的预防措施，所以重点必须放在孩子、同学和老师的安全以及对学校、家庭和个人财物的保护上。应对暴怒最好的办法就是让孩子在冷却带，但大人的辅助力量不能大于轻柔的触摸。冷却带可以是行为发生的房间，里面不能有会被孩子损毁的东西，也不能有其他孩子以免被误伤；冷却带也可以是一间由专业治疗师布置好设施的房间，里面的设施如蹦床等能帮助孩子平静下来。总之，这间房不应被视为奖励或纪律惩罚室，而应该被看成孩子重新获得自我控制的地方。如果孩子在同学们面前爆发了，这时将其他孩子送出房间会更方便。但必须有一个合适的方案（见学生危机方案表 P59-61），并且要有另外的人来帮助这个孩子和其他学生的疏散。
有些孩子表达暴怒的方式是提高嗓门或对老师吼叫。这时大人便不应该与孩子纠缠下去。有助于解决问题的办法就是告诉孩子你现在不能说话然后定个计时器以表明计时器的时间到了并且孩子平静了下来你们才能交流。
通常，大人不应与孩子对抗，并少说话。因为这可以最大限度降低力量争斗。处于暴怒之中的孩子只是一种生理反应而并不是在思维，所以这时候语言没有意义。在酝酿阶段，你应重新评估给孩子定下来的目标并掌握好灵活性。这时的目标是让孩子进入恢复阶段。表2-6列了一些在暴怒阶段有作用的干预方法。
表2-6 爆发阶段的干预
1、保护孩子 6、不要对抗 11、少说话
2、保护环境 7、计划一个“体面”的消解方法 12、防止力量争斗
3、保护其他人 8、遵循一个计划 13、重新评估学生的目标
4、不要纪律强制 9、寻求帮助 14、掌握灵活性——孩子无法掌握
5、让其他人离开 10、去合适的冷却带 15、定个计时器
失控并非小孩有意所为，一旦爆发，便难以控制。Adams(1997)提到了一个实例：最初的失控发生在停车场。一个陌生人对一个孩子进行了咒骂，称他为 “蠢孩子”。这个男孩开始摇邮筒，然后乱踢并尖叫……孩子的家长说在随后的攻击行为过程中，孩子说“我不想这样做！”这说明一旦爆发，孩子无法自控（Ｐ．72）。
这种情形下，应设法让孩子稳定情绪并保护其尊严。老师们应制定计划：①从其他教育者（如应对危机的老师）那里寻求帮助；②将其他学生转移出现场；③如有必要提供抑制性治疗。学生危机计划表（P．59-61）对实施这个方法有帮助。
暴怒周期大人的行为
当我们发现自己正面临一个非常不适或危险的情况时，一个自然的反应便是“避开或迎击”。当小孩处于爆发阶段时，大人有这种反应实属正常。切记：老师或家长要保持冷静——深呼吸会有帮助。按Hubbard(个人沟通，2004)所说，“少即好”的方法是这个阶段家长应该谨记的。换言之：话说得越少……就越好；动作越少……就越好。要把小孩的嘴巴想象成“自动导航器”。他们说的话并非蓄意为之。大人应该从情绪上从现状中摆脱出来，方法可以见表2-7。
表2-7 爆发阶段有效的大人行为
1、控制“避开或迎击”趋势 5、情绪上摆脱现状
2、记住“少即好” 6、注意非语言提示
3、保持冷静 7、深呼吸
4、不要付诸行动
恢复阶段 虽然很多人相信危机周期是以爆发阶段结束，但事实并非如此。如图2-1所示，周期尚有第三阶段：恢复（平复）阶段。
孩子在恢复阶段的行为 失控过后，孩子可能会有懊悔的感觉并道歉，却往往不能全部回忆起失控中的行为。他也可能会闷闷不乐、不理人或否认发生过不适当的行为。有些孩子精疲力竭而需要睡觉（见表2-8）。这一阶段的孩子很脆弱，如果失控后没有给予充足的时间使其平复，他们往往会进入另一个周期：经过一个短暂的酝酿后迅速地再次爆发。
表2-8 典型平复期行为
。睡觉 。不理会人并进入幻想
。否认其暴怒行为 。道歉
注意：要考虑到孩子很脆弱，在此阶段他有可能再次进入周期。
如果孩子精疲力竭，他可能会需要睡觉。通常在这个阶段，孩子没有准备好学习——他并不处于可教时机。因此，老师要帮助孩子再一次融入到课堂日程或结构当中。典型的做法是，通过引导孩子做其有兴趣的事或容易完成的事。此外，很多孩子需要自己的“空间”，如果被允许独立工作会觉得最舒适。另外一些孩子需要有大人在附近会觉得舒适一些。了解个体（每个小孩）的特性会帮助大人采取合适的方法。表2-9列出了一组恢复阶段的干预方法。再次强调，这并不是奖励所谓“坏”行为！而是帮助孩子回到“可教状态”。
表2-9 恢复阶段的干预
1、如果需要，让小孩睡觉 7、决定好提供给孩子的选择
2、使用放松方法 8、把孩子引向特别的兴趣或成功的活动
3、不要提其暴怒行为 9、提供空间
4、（班级）组织的活动 10、确保干预手段与孩子的功能水平相同 或低于其功能
5、认识到小孩的“脆弱” 11、核实清楚孩子是否准备好学习
6、计划好指导性干预以提供应对 12、不要对孩子的要求过多
发怒失控时的各种方法
注意：此时并不是与孩子讨论发怒行为或试图教他放松自己的方法的适合时机。放松的方法只有是在可教时机学过和实践过，孩子才会使用。这里的最高方针是：不能用那些从认知角度讲对孩子有些难理解掌握的方法，而是要用那些孩子自己能掌握的办法，这里所说的“孩子自己能掌握的方法”就是指他们在“可教时机”里反复教育、联系、掌握过的技巧。
恢复阶段大人的行为
孩子和大人在经历爆发阶段时都在承受压力。因此，与失控了的孩子一起的大人应意识到他们自己也需要时间恢复。因为让老师或家长在孩子爆发后迅速恢复也往往是不太可能的，所以这时大人也必须有时间恢复（见表2-10）。
如果孩子的失控发生在学校，老师就应该在让学生去听音乐时自己在休息室放松。如果发生在家，父亲就应该出去散散心，妈妈在家陪孩子。也许只有在孩子入睡后，妈妈才能去洗个舒服澡。注意：只有大人自己做得最好才能给孩子最大的帮助。
表2-10 恢复阶段大人的有效行为
1、保持冷静 2、花点时间让自己整理思绪
反控制 应对发怒、失控的孩子时弄懂反控制的概念是很重要的。很多AS的孩子不能很好地应对大人们的控制，于是他们就试着反控制。也就是说，孩子们会一步步（有时候是下意识地）进入控制。按Caney和 Bourbon（2004年）所说，------那些让大人难处理的行为或许就是隐藏的反控制。当人们用某些词，如不服从、不顺从、抵触、固执、不屈、倔强、敌对、反叛等等来描述一个孩子的行为，可能已有潜在的反控制了。事实上，当孩子的行为让你无法保证他在按要求行事时，你应该是遇到反控制了。（P．4）
老师越想控制孩子，孩子就越试着反控制。下列行动有可能更促使孩子的反控制：（1）对可能发生的事加强约束；（2）采取暂停；（3）设想更严厉的处罚。
只有当孩子觉得他有选择余地，明白他们为什么要学习特别技巧以及将他们的兴趣与课程结合起来时，反控制才会被降到最低程度。和解（折衷）与谈心也能减少反控制的发生。Carey和 Bourbon（2004）提出三个问题让老师们去判断自己是否控制太紧：
1、 你教学的时候是否总会感到困扰或生气？
2、 和有些学生在一起时，你是否觉得越试着去指导他们，他们就越难以指导？
3、 你是否有时会觉得学生在控制你并对你失望难过的情绪感到很开心？（P．8-9）
如果回答是肯定的则意味着大人控制太紧，因此他们需要重新评估他们的教学目标以减少他们的控制行为。与此相应，来自学生的反控制也会减少。
可教时机
我们的终极目标就是教孩子通过使用工具或通过构建环境来懂得他的环境和自身。这些工具可帮助达成学习、社交、感官和行为等方面的成功。换言之，重心放在阻止暴怒周期的发生。家和学校的结构会帮助保证暴怒不会发生。（一开始）当孩子的酝酿阶段开始出现时，大人应认识到孩子的相应行为并开始干预以帮助他回到可教时机。我们应尽一切努力防止爆发阶段出现。这就是终极目标。一开始大人就必须认识到孩子的某些行为在预示着酝酿阶段并加以干预，我们还必须教孩子自己亦能认识到自己的行为并能自己回到可教时机。这通常需要大量的时间和精力。
孩子唯一能学技巧（无论是学术方面、社交方面、行为或感官方面）的时间就是可教时机。因此，必须付出极大的努力来防止小孩发怒、失控并让小孩能够学习。比如，Migual每次都会因数学新课所布置的作业进入酝酿阶段。这个阶段的行为包括自言自语、在椅子上摇晃、拼命擦纸直到上面出现一个洞。然后把纸揉成一团仍在地上，接着哭起来。酝酿升级为大爆发了。由于无法改变自己的行为，所以一旦他开始失望难过，做任何有实际目的的干预都太迟了。
Migual的老师Hagen先生需要重新评估他为Migual设定的目标。比如，Hagen必须问自己，“如果miguel因为一个新单元的数学作业而将发作。我该用什么办法让他既做作业有又不进入暴怒周期呢？以下的三步计划往往奏效：（1）教会Migual怎样自己认清酝酿行为； （2）提供方法帮助Migual在作业布置之前平静下来并且在完成作业的过程中保持平静； （3）安排一个强化来帮助Migual建立自尊（自信）并成功完成作业。
Hagen先生也许会觉得在和Migual完成前两个目标时不引入新方法会显得更慎重些。在孩子掌握好1和2并懂得合适的强化且对自己有了信心后，Hagen先生再讲新单元，让Migual做一道肯定能完成的数学题。在Migual成功地使用此方法后，Hagen先生就能逐渐增加问题的数目，这样就能帮助孩子学习新的知识。但如果Hagen先生不断加数学题而不重新评估其目标，Migual和他都会受困于Migual的躁动行为（酝酿期）行为和接下来的爆发行为。
要想有效地对孩子实施干预，我们必须分析爆发前，中，后的行为。家长和教育者不能随意为之，而是要制定一系列办法来确认行为及起因。在接下来的章节，我们将进一步探讨行为的功能性评估及特别强调其在AS孩子身上的运用。
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