自闭症儿童教育训练纲要(七):自闭症学生问题行为的处理方法

　　第七章自闭症学生问题行为的处理方法

　　问题行为的成因

　　7.1 自闭症学生较容易发脾气、不依服从指示、不愿意工作、经常沉迷于自我刺激的行为，甚至会有自伤和攻击性的行为。这些行为严重影响他们学习，并且妨碍课堂教学的进行。由于他们的表达能力较弱，旁人不大了解他们的情绪反应和问题行为，因而产生误会。

　　7.2 自闭症造成的学习障碍及技能不足，往往令学生产生极大的情绪波动和困扰。若未能恰当处理，便会引起不当的行为。举例说：感觉统合障碍令学生对周围的刺激产生过分强烈的反应；固执的行为模式令他们不善于面对转变，或因无法适应新环境而感到焦虑不安；此外，认知能力不足、缺乏沟通和社交技巧，往往令学生无法理解四周的人和事，亦不能表达自己的需求和情绪，引致大发脾气，甚至伤害自己和周围的人。我们要确切了解这些行为的成因，才能以有效的方法处理。

　　处理问题行为的方法

　　7.3 处理自闭症学生的问题行为，可采取下列步骤：

　　(a) 界定要处理的问题行为

　　. 以具体的文字准确描述及界定学生的问题行为，如「大声哭闹达一分

　　钟」，以便明确订出须纠正的目标行为；

　　. 分析这些行为带来的影响及其发展情况（例如正在改善或恶化），从而筛选需要处理的问题行为。当这些行为对学生或他人构成危险、妨碍课堂学习和日常生活，或成为学生与人交往的障碍时，便须加以处理；

　　. 若发觉有多个问题行为需要处理，教师宜因应这些行为的危险性，学生的学习需要及家长的意愿，决定处理有关行为的先后次序。

　　(b) 分析问题行为

　　. 向其它教职员和家长搜集与问题行为有关的资料，包括：行为出现的环境、地点、持续时间、次数、情况、旁人的反应及所导致的后果等，并进行记录；

　　. 根据自闭症学生的个别情况，分析行为的成因。例如是否因为沟通困

　　难、感官失调、感到不安全、家庭或学校环境有变而引致出现异常的行

　　为；

　　. 分析问题行为的前因后果、目的或要表达的信息，并找出行为持续出现的原因，如因喜欢抚摸柔滑的表面而抚摸别人身上的衣物。

　　(c) 设计处理问题行为的方案

　　. 根据问题行为的成因以及学生的能力和需要，订定学习目标。教导他们正确的沟通和社交技巧，协助他们建立替代行为，或引导他们进行不相容行为(即不能同时进行的行为，如不能同时拍手和咬手)，以逐步改变其不当的行为模式；

　　. 拟订处理问题行为的计划

　　- 因应学生的认知和沟通能力，配合校内可用的资源及家长的意

　　愿，选取合适的训练策略；

　　- 选择一个经常出现问题行为的情况，并尝试在该情况下改变学生的行为，但须选择最有效的训练模式，例如：一对一的情况比小组形式更为适合矫正行为，而小组形式又比在整班课堂中进行来得有效；

　　- 建立恰当的奖励制度，帮助学生逐渐培养良好的行为模式，减少偏差行为；

　　- 详列推行细节，包括实施期限、负责人员、环境安排、处理步骤、教职员与家长配合的方法等。

　　(d) 计划的推行及评估

　　. 由负责教师统筹，确保计划得以贯彻执行，并订出行为基线和作出进展记录；

　　. 在计划推行的每一阶段，比较学生前后的改变，以评估计划的成效；

　　. 定期检讨方案，按需要作出修订；

　　. 有需要时，寻求专业人士(如教育心理学家或医生等)的意见，以重新制定有关方案。

　　处理原则

　　7.4 处理问题行为时，须依循下列原则：

　　(a) 学生的问题行为及其成因不同，他们的需要、学习能力及行为模式亦各异。因此，教师须仔细进行个案分析，拟订适当的方案，处理问题行为。

　　(b) 要制止学生的不恰当行为，教师须确切了解行为背后的原因或目的。教师应帮助他们掌握适当的技巧，或建立正确的行为，以取代原先的问题行为。

　　压制问题行为的出现，往往只会导致学生因无法达到自己的目的而做出其他不当行为。

　　(c) 处理问题行为时，要留意所采用的方法是否配合学生的理解和沟通能力，并可运用视觉策略辅助他们学习，如将规则张贴于学生的座位旁。教师宜透过示范教导适当的行为，并给予足够的练习，确保他们明白和熟习正确的行为，以逐步改变的方式塑造学生的行为，可令他们较易适应和接受。

　　(d) 教师要把握处理问题行为的时机，适当运用奖励，才容易收到预期的效果。由于自闭症学生的注意力和语言能力较弱，处理的时间不宜太长，否则，他们根本无法明白受赞赏或被制止的原因，效果自然也大打折扣。因此，当学生表现良好或恰当，教师应实时给予奖赏，鼓励学生再次作出合宜的行为。

　　(e) 预防胜于治疗，教师宜在问题出现之前，采用下列方法纾解学生的情绪：

　　. 为学生提供有系统的学习环境、适合的学习活动，并订立明确的程序及清晰的指引，让他们投入学习活动；

　　. 将学习环境、时间、活动模式等已知的转变，预先告知学生，减少他们对转变的焦虑；

　　. 教导学生适切的沟通和社交技巧，鼓励他们建立良好的行为，学会恰当的表达技巧，例如怎样传达「拒绝」、「想休息」等信息。教导学生管理情绪，例如应使用语言或图卡向人求助，而不应放声叫嚷。当教师发现学生遇到困难，应在他叫嚷前引导他举手示意，并按需要给予协助；

　　. 教导学生游戏和玩耍的技巧，避免他们因感无聊而作出不当行为；

　　. 教导学生松弛的方法，如深呼吸、静坐等，让他们在遇到压力和适应困难时，能运用适合自己的松弛方法，纾缓不安情绪；

　　. 对于一些情绪不稳定的学生，尤其是将踏入青春期的学生，教师宜透过体力活动或简单运动，如跑步、跳绳等，让他们消耗体力、发泄情绪；

　　. 密切留意学生在课堂上的情绪和行为表现，及时和灵活地更改活动内容或重新安排学习流程，减少他们因学习上遇到困难而出现忧虑及问题行为。

　　(f) 采用正面的处理技巧

　　. 教师不应只着眼于抑制学生的问题行为，反之，可采用强化正面行为的方法，以消减问题行为；

　　. 除非正面的处理方法未能奏效，否则，应尽量避免采用令学生厌恶或惩罚的方法，例如取去他们喜爱的的对象。

　　(g) 学生如有不当的行为，教师应避免过分注意他，因为对学生来说，责骂和惩罚有时亦可算是一种关注，会鼓励问题行为继续出现。惟教师须表示不满，并应立即纠正他的行为，教导他用其它适当方法来取得关注。举例说，当儿童叫嚷时，应走到他身旁，但不要望着他，待他安静下来，再引导他举手或使用图卡来表达需要些什么，并给予协助。

　　(h) 学校应为有较严重问题行为的学生订立周详的行为管理计划，其中应包括紧急情况的处理和应变措施，以减少突发事件引起的混乱和危险。

　　(i) 学校应确保全校教职员和家长采取一致的政策处理学生的问题行为，教师宜与家长预先商讨处理问题行为的计划，并就训练策略和有关安排取得共识，以免引起不必要的误解。教师亦应与所有接触学生的人士紧密合作，采取一致的方法和态度处理问题行为，使学生容易改进，以免无所适从。

　　(j) 扩阔辅导人员的人选

　　. 协助学生改善行为问题的人，应包括学生的父母、兄弟姊妹、其它家庭成员及朋辈，使他们无论身处任何环境，都能得到别人的辅导；

　　. 教导学生学习自我管理，成为自己的辅导员，在不同生活环境中独立地作出适当的社交响应，预防行为问题的出现。

　　(k) 自我管理训练

　　. 自我管理训练的主要步骤包括：

　　- 订定行为管理和自我监督的目标，设计合适的自我监控记录制度并

　　选取有效的奖励；

　　- 指导学生自我评估。若不能达标，则须重新修订自我监督的目标；

　　能达标者，则可奖励自己；

　　- 协助学生学习独立和主动地自我管理行为的技巧，并把这方面的训

　　练纳入整体课程内。

　　训练方法

　　7.5 教师可运用不同的技巧增强学生正面的行为，或消减负面的行为，有关方法包括：

　　(a) 功能行为分析(Functional Behaviour Analysis)

　　. 功能行为分析是透过观察和资料搜集，分析某特定问题行为发挥了什么功能，或传递了什么信息，如学生打头是否：

　　- 表示需要帮助；

　　- 渴望得到某些物品；

　　- 借机会逃避觉得困难的学习活动；

　　- 对一些不喜欢的活动表示抗拒；

　　- 寻求自我刺激。

　　. 在识别学生藉着问题行为去达到某种目的后，可教导学生一些正面的替代行为(即可以代替有关功用的行为)，以减少或消除不当的行为。

　　(b) ABC 矫正法(Antecedent ¨C Behaviour ¨C Consequence Modification)

　　. 循有系统的方法分析某特定行为(Behaviour)与某种事件或环境，包括前因(Antecedents)和后果(Consequences)之间的关系，即A-B-C 的关系，以推论在某环境里出现的特定行为的原因；

　　. 藉着干预前因(即是改变环境上的安排)来消除诱发某种问题行为的因素，以改变学生的行为，这方法往往可使问题行为减少或消失；

　　. 亦可从改变有关行为引致的后果方面着手，使学生知道不恰当的行为不能帮他达致其目的，从而避免问题行为的连锁性出现。例如不会因学生的哭闹而就范，让他借机会逃避某种训练活动；

　　. 当不能估计后果或不能操控特定后果时，可利用改变环境的方法来改变学生的行为；这方法亦可避免出现一些令学生厌恶的后果。

　　(c) 消减法是指学生做出不当行为时，不会得到含奖励成分的响应。例如当学生拍打枱面时，教师若注意他，那么他便得到含奖励成分的反应；为免他继续有拍打枱面的行为，教师应不给予注意。实施消减法时，不当行为一般会在短期内增加，然后才逐渐减少。惟这种方法并不适用于严重的问题行为或形势危急的情况，如涉及自伤的行为。故此，教师须因时制宜，采取适当的处理方法。

　　(d) 间歇法是指学生有不当行为时，教师把强化该行为的刺激物拿走或消除，如停止他们进行自我刺激的活动。教师亦可把学生带离助长不当行为的环境，例如带到间歇室或间歇角。不过，教师把学生带往间歇室或间歇角时，应谨慎处理及留意下列要点：

　　. 教师应冷静和坚决地把学生带走，但切勿令学生受伤或大吵大闹；

　　. 如果学生在间歇室或间歇角仍有不当行为，教师应实时把他带离该处；

　　. 当学生再没有任何不当行为时，便应立即停用间歇或隔离法，藉此让他们明白，只要停止不当行为便可离开间歇角；

　　. 采取间歇或隔离法时，教师应同时教导学生正确的行为表现；

　　. 采取间歇法的时限不应过长，因为这会剥夺学生学习的机会，并增加因无聊而导致的自我刺激行为，此外，时限过长，也会引致监管上的困难。

　　7.6 总括而言，目前并无任何特定的训练策略，称得上是改善所有自闭症学生问题行为的最佳或最有效方法。学生的问题行为多与其发展障碍有直接关系，并不能一蹴即就地解决。然而，透过悉心的策划、耐心的教导和不断的努力，教师定可为每名学生找到可行的方法，处理他们的问题行为。