幼儿美术与治疗

身心发展迟缓幼儿除在认知、生理、心理社会或生活自理技能等某方面，较同年龄儿童的发展有显著迟缓，或预期会有发展迟缓外，也常在语言及沟通方面有发展迟缓或沟通表达的困难。因此，当其发生情绪与行为的困扰问题时，如何介入活动化及非语言沟通的疗育或辅导方案，常是特殊教育教师或疗育人员，颇感关注和兴趣的课题。在非语言沟通的疗育方案中，透过美术活动及艺术治疗的模式，因系以视觉艺术媒材作为表达和治疗的工具，具有非语言
沟通的特质，能提供发展迟缓幼儿另一种表达和沟通的机会，并能统合幼儿的感觉、动作和认知，调和情绪和行为的冲突，将意念化为具体的图画心象与概念，从事探索、分享与回馈，是促进幼儿或发展迟缓幼儿在认知、动作、沟通、情绪和行为等方面潜能发展的另一种可行途径。本文介绍幼儿美术和艺术治疗的相关理念，提供辅导幼儿及发展迟缓幼儿之参考。
壹、幼儿美术
透过视觉心像表达的美术活动，几乎是每个幼儿的成长过程中均会经历的生活经验。藉由美术活动，幼儿探索和表达其意念，抒发情感，得到身心需求的满足。幼儿也随着心智与生理的成熟层次，呈现不同风貌的美术表现方式，兹述幼儿美术发展、活动设计和幼儿美术特征如后：
㆒、幼儿美术发展
欲设计及进行适切的幼儿美术活动和艺术治疗活动，首先要考虑幼儿的心智年龄和生理年龄，并审慎评估幼儿的美术表现能力。心智年龄低于生理年龄的儿童，大致只能做出相当于该心智年龄的心智活动与作品。因此，藉由幼儿美术发展阶段的理念基础，可作为评估、分析和设计幼儿美术活动和艺术治疗活动的参考架构。
罗文费（Viktor Lowenfeld）的美术发展阶段论，是最常用为诠释儿童与62
幼儿美术发展的架构，可作为广泛性的引导架构，以了解一般幼儿与儿童的美术成长表现与记录（Anderson,1992；Lowenfeld &Brittain, 1975, 1987）。未满六岁之发展迟缓幼儿的心智功能大致在涂鸦期或前图式期阶段。因此，以下将就罗文费儿童美术发展阶段论的涂鸦期与前图式期，作详细阐述（侯祯塘，民86；陆雅青，民82，86； Anderson， 1992； Lowenfeld & Brittain， 1975，1987），以作为设计及介入发展迟缓幼儿美术活动及治疗活动之参考。
（㆒）涂鸦期（scribbling stage）
出生后的婴幼儿，即逐渐开始学习认识自己和周围的世界，一直到大约2岁左右的年龄，才开始发展出一些手眼协调能力，能具有拿着笔在纸上画记的能力。这些最初的画记或符号均是随意涂鸦，相当没有规则，乃无秩序地在纸上挥动所留下的痕迹。幼儿的涂鸦是其视觉经验和身体、手指肌肉动作协调的一种产品，也是一种本能的表现。幼儿由涂鸦的过程中，获致由肌肉运动所产生的满足与快感，渐渐地便把原来的反抗攻击等动机，升华为创作游戏的自由表现，并在自由游戏中，将所有对外在世界的感觉（视觉、听觉、触觉、味觉、嗅觉及运动感觉等）统合为综合的形象与经验，藉由点、线、面、色彩及空间的美术表现具体地呈现出来。
涂鸦期的发展，由未能控制的动作到达能够控制的地步，从无意义的反射动作到达主动地动作，是幼儿的一项重要发展历程。幼儿刚开始涂鸦时，是一种无控制的动作，只是享受在纸上涂抹的快感；渐渐地，发现自己的动作和纸上出现的线条有着某种关联，于是继续涂鸦，手、眼、脑之间逐渐产生了协调。此后的绘画发展更是反映出身心发展的状况，如手眼协调、大小肌肉运作的能力、平衡感、自我控制和现实感等要素。此一涂鸦期依绘画表现特征的不同又细分为三个阶段，依序为「随意涂鸦」、「控制涂鸦」和「命名涂鸦」，分述如
（侯祯塘，民86；陆雅青，民82，86； Anderson，1992；Lowenfeld & Brittain，1987）：
1.随意涂鸦(random scribbling) ：２岁左右孩子的涂鸦活动是幼儿肢体动作的记录，源自于婴儿拿着东西挥舞的动作，是比较简单、机械化、反复地在练习某种动作的样式。随意涂鸦的线条或留在纸上的笔下痕迹，与真实环境中的事物并无关联，纯粹是幼儿肢体动作的反应，这些涂鸦的肢体运作也让幼儿得到内心的喜悦感。依皮亚杰的认知发展论，出生至两岁左右的幼儿主要依赖感觉和动作认知外界事物，此时期的涂鸦并不表现任何心像或意念。幼儿在涂鸦一段时间以后（大约在开始涂鸦的六个月后），会逐渐发现幼儿美术与治疗／侯祯塘 63
自己的动作和纸面上的线痕间存在着某种关联。在心理发展上，开始由无意识的肢体运动，绘画时的眼睛未必看着画面，眼与手的动作无关联，发展到有意识地去呈现画面的涂鸦线条，并尝试去控制自己的线条，而比涂鸦初期的线条沈稳。画面上的空白部分和涂出画纸外的部分逐渐减少，色彩运用由单色而多色，线条的粗细匀称质量渐佳，幼儿也渐渐地发现，涂鸦是件愉快且具有生产力的游戏。
2.控制涂鸦(controlled scribbling)：2 岁半左右一般幼儿大约在开始随意涂鸦之后的6 个月，会进入控制涂鸦的发展阶段。幼儿开始意识到画在纸上线痕与手臂的肢体动作是有关联的，亦即线条是肢体活动所产生。此种关联性的概念建立起来后，幼儿会重复相似或相同样式的线条。依Kellogg(1970)的研究发现，幼儿画出的基本控制涂鸦线条，可加以区辨的计有20 种之多。幼儿在控制涂鸦期会开始反复某一动作,在画面上亦形成类似痕迹，手和眼之间已经具备相当的协调能力。本时期的幼儿已可灵活地运用手肘关节，因此涂鸦的画面上会出现纵线（上下）或横线（左右）反复，进而大圈圈（圆形）的画线。幼儿能控制手部的肌肉和动作是一项十分重要的经验，能从控制的感觉中得到自信，也会把情绪表现在自发的涂鸦游戏上。控制涂鸦的进展上，幼儿会变化其涂鸦的动作，使画面均衡地布满各种不同种类的线条，逐渐从大圆圈乱线的复杂动作转化到单一圆圈及小圆圈的细动作。
3.命名涂鸦(named scribbles)：3 岁左右
大约3 岁到3 岁半的幼儿，开始由运动性的思考(thinking kinesthetically)转移到心象性的思考(thinking imaginatively)。幼儿对涂鸦的线或形加以命名，意味着画中的线痕与外在的环境事物产生有意义的关联。当幼儿涂鸦的大圆圈乱线转变到较单纯的圆线及细小圆圈的细腻动作控制，并开始画出封闭性的圆型线条时，在视觉心理学上，幼儿发现了「圆」（圆圈）与「地」（背景）的关系，图从地里突显出来而具有特殊的心理意义。幼儿约3 岁时能够画出圆形，约4 岁时能够画方形(Cratty,1970)，也开始能够分辨颜色，并能正确说出多种不同颜色和几何图形(Castrup & Scott,
1992)。幼儿在此时期开始懂得把视觉经验的对象变成心象，并尝试把心象再现于图画中，使自己的生活经验与涂鸦动作连结一起，并为自己画出来的点、线、圈等加上意义，或象征某种事物而加以命名，亦即从单纯的肌肉运64动转变到图画心像思考。在命名涂鸦的进展方面，画出的小东西渐渐增加，并随兴地重新命名已命过的图像，对涂鸦作画所谈的故事缺乏逻辑性，同一张画可能变换好几个故事情节。
（㆓）前图式期（preschematic staeg，4〜7 岁）当幼儿布满画面的圆圈圈图像渐渐分化，形成简单的图样，即将进入前图式化时期（约4～7 岁的年龄）。儿童到了此时期，对于环境的接触层面，渐渐扩大，对于周围环境的探索多于单纯对自己身体动作之操弄探索，在他们的心像或绘画表现中，也反映这些现象。儿童的绘画表达，成为这些心像思考历程的一项具体记录。人像是这个时期会最先出现的图画象征（graphic symbols），也是这时期的认知基模（schema），此一人像称为蝌蚪人或头足型人像，由一个圆形代表头，延伸的线条代表手和脚，显示开始进行逻辑的心像思考历程。绘画可以成为儿童觉察环境事物关系的媒介，协助儿童了解事物、概念和在环境中遭遇的经验。
约5 岁大的幼儿，除人像画之外，也开始画些其它东西或事物的象征图像。随着儿童的发展及对这些东西的了解逐渐增加，概念会渐趋清楚与复杂化，幼儿绘画出来的象征图像，如人、房子、树或其它东西亦呈现多样式的面貌，并持续地尝试与变化这些图像。约在6 岁左右，许多儿童画出的物体比例虽不甚正确，但对物体的部份细节却能仔细描绘。前图式期儿童，经常是好奇、热忱和不怕尝试新的事物，不过仍然是十分地以自我世界为中心，尚未能充分与他人合作分享，对环境中事物的思考，也都与自己有关连，较少顾虑到彼此的关系或密切地合作。这样的思考模式反映在绘画上的表现，是画中的事物任意的浮现，漂浮或分散在画面四处。而色彩的使用方面，本时期的儿童通常是依自己的喜好选择色彩，而非以物体的真实状态给予固定的颜色搭配。
一般幼儿约4 岁开始，能以自己的身体作参照点，学习辨别左、右边和视觉空间。文字的认知和计算能力，也在这个时期开始被发展，不过幼儿纵使能辨认一个字或数数到10，但尚不能真正了解数字的概念或是一字所代表的真正意义。虽然能够辨别一、二个书写出来的文字，但却仍不会阅读整句的文字。一直要到绘画发展的图式期阶段，其认知基模才会发展到阅读句子和段落（Anderson， 1992； Cratty， 1970；Lowenfeld & Brittain，1987）。绘画表现也反映幼儿某些程度的智力功能、身体能力，情绪状况和知觉的问题。假如这个阶段的幼儿仍然停留在涂鸦，即使是有秩序的涂鸦状态，也或许显示其认知发展未达到本时期儿童所能画出的人或房子的象征图像，因此可幼儿美术与治疗／侯祯塘 65能有发展迟缓或某些知觉、情绪和生理的问题，应当进一步的诊断评量。一般而言，具相似文化背景和学校生活经验的5 岁幼儿，应当能画出一些可被辨认的象征图像，而对事物细节描绘的多寡，则反映幼儿对该项事物的了解或具有的知识层次。假若约5 岁的幼儿，对周围的事物毫无概念的形成，或是画中一直呈现刻板的心像，此一现象正反映该幼儿具有某些程度的心智迟缓，或是具有生理、情绪与文化不利的问题（Lowenfeld and Brittain， 1987 ; Malchiodi，
1990；Manning， 1987 ; Oster & Gould，1987）。
㆓、幼儿美术发展阶段的活动设计
（㆒）涂鸦期的幼儿美术活动设计
涂鸦活动可以让幼儿学习自我控制，抒发情感，满足想象欲望。在空白画纸上从无中生有地呈现出线、色、形的缤纷世界，即是一种创造的满足，亦是一种自我能力的肯定，帮助良好人格的发展。涂鸦活动亦能增进幼儿的手、眼与身体之协调能力，透过造型和色彩的刺激，促进视知觉的成长，学习由大脑控制自己的动作，亦藉由用眼睛观察物体而形成心象，一些可意会但不易言传的经验，再藉由心象直觉地表达出来，让我们观察到孩子的内心世界。涂鸦活动亦可以促进幼儿感觉统合能力、抒发情感及增进智能的发展。设计与实施涂鸦期幼儿美术活动时，下列的原则应加以考虑(陆雅青，民82，86；Young,
1972；Harms, 1972)：
1.提供适当的美术材料，鼓励幼儿玩弄探索涂鸦的游戏，以促进感觉动作和手眼协调能力。
2.鼓励儿童变化各种纵、横、斜、和转圈的涂鸦动作。
3.利用节奏感强的音乐或声音，让儿童由视、听、触觉等多种感官的刺激，体察自己动作和涂鸦线条间的关系。
4.选择及安排能够引起幼儿多种感官兴趣的美术活动，藉由活动协助儿童探索和发现周围的环境，以建立其对周围环境事物的概念。
5.鼓励儿童自发地涂鸦以启发情感，获得快感，培养自信和创造的人格特质。
6.安排涂鸦活动来强化幼儿大、小肌肉的发育。
7.在涂鸦活动中训练及增进幼儿的专注力。
8.布置安全、信任的涂鸦环境，让幼儿在这个环境内能够自由自主和快乐的涂鸦。
9.尊重幼儿，鼓励幼儿自己动手涂鸦，让幼儿由动手中学习自我表达和沟通。
10.进入命名涂鸦阶段时，则利用口语问话、图片、照片等，引导幼儿作想象性思考，以启发心像反应，产生新的动作。
（㆓）前图式期的幼儿美术活动设计
概念的快速成长是前图式期幼儿发展的特征。设计活动时，下述的一些原则及艺术媒材技巧，宜加以考虑（Anderson， 1992； Lowenfeld & Brittain，1987；Saunders，1968）：
本时期的幼儿只须要成人给予点到为止的协助，例如点出色彩的自然差异，脖子和脸形的位置即可，一旦幼儿能觉察到一些要点，就能把他观察到的细节，转换描绘在他的绘画作品里。
最能激发幼儿美术活动的情境，不外乎直接关联到幼儿的生活经验。美术活动的主题安排，应考虑幼儿的身心发展和生活经验。例如，幼儿最早画出的象征性人像，通常是对自身的描绘或描绘家人。因此，最能引发幼儿动机的绘画主题，是与幼儿生活经验或与幼儿自身事务有关的主题。此外，若欲启发幼儿进一步的绘画动机，则应协助幼儿觉察绘画主题有关的细节。例如，幼儿绘画的主题或内容，如果是「居住的地方」，那么问些幼儿居住地方有关的问题，将会具有启发的效用。换言之，这些发问的问题本身，就有激发动机与引导的作用，可问的问题如：「你住的房子是什么颜色？用什么建造的？你的家有多少房间？家有哪些人？做些时么事？…等。到动物园旅行或观看真实的宠物，比单纯只是看看动物的图片，更具有启发性。立即的直接经验常是引导幼儿童绘画动机与活动的很好安排。
美术材料本身的探索历程，也具有启发动机的作用。颜料、粘胶、自然的物品，和其它的艺术媒体本身，都可以是一种经验探索的历程。粘土本身的特性亦是另一种对幼儿极具启发性的媒材，它兼具有视觉、触觉等多种感官探索的功能。不过单单只是提供不同媒材的探索活动，仍然不是完整的艺术活动，它应包括更进一步的内容设计与活动。教师或治疗者应提供一个支持性和鼓舞性的环境气氛，并保持着弹性和喜爱的态度，来进行幼儿的美术或治疗活动。这样的支持方式优于教师采取权威或全然不管的放任方式，所进行的活动应提供直接与幼儿生活有关的经验，给予提示性的主题，例如「我的家」，或「我的房子」....等，以引发幼儿从事艺术活动的动机。
治疗中的美术活动亦可发展幼儿的表现技巧、美感觉察和概念的学习，需要给予幼儿足够时间和重复的经验，来探索相同的媒材和发展较深度的绘画表达能力。美术活动的安排，可以包括彩色画、描绘和剪贴画等，着重在活动的历程和创造过程，而非强调其结果的产品，不要期待幼儿需要有亮丽的作品。这一时期的幼儿也不会在意自己作品的一优劣问题，虽有少数幼儿会注重所完成美术作品的质量，但大多数这一阶段的幼儿，均不会对最后完成作品的优劣感到太大的兴趣（Lowenfeld & Brittain, 1975, 1987）。
㆔、幼儿美术的㈵征
Altschule 和Hattwick(1969)归纳其研究结果，发现幼儿在绘画所反映的特质，与其在社会情境所表现的行为特质相类似，幼儿童由美术表现反映其人格情绪状态。因此，透过幼儿的美术表达活动和其美术作品，能有助于对幼儿的发展和内心世界之了解（王德育，民75；吴隆荣，民74；侯祯塘，民86；陆雅青，民82，86；张淑美、吴秋波，民80；叶秀春，民78；Anderson，1992；Lowenfeld & Brittain，1987）：
1. 幼儿㆟像画㈵征
三岁至七岁左右的幼儿，渐渐觉察自己的想象与事物的关系，开始有表现事物的欲望，但仍停留在自我中心的主观性描绘。幼儿有意的造形与他四周接触的环境有关，幼儿每天与周围的人发生最密切的依附和情感互动关系，所以通常最先画人物。幼儿最初所画的人物、典型的模样为：圆圈是头、圆圈内两小点是眼睛，中央一竖直线代表鼻子，一横线是嘴巴。圆圈外两垂直线是双脚，左右平伸线是双手，手指或脚趾画成鸡爪或牙刷式，这种造形即是幼儿最早出现的人物造形「蝌蚪人」或称「头足型」人物画。由人物形象开始，幼儿无论画什么，常常加以拟人化的表现，把动物画得和人物一样，太阳也加上五官或表情。此外，在儿童的人物画上，也可发现许多象征的意思，反映儿童的人格，巧妙或暗示地表达心理上的意义。
2. 幼儿绘画的色彩特征
Altschuler 和Hattwick(1969)进行150 位幼儿的行为特质和绘画的相关性研究，发现儿童选用的色彩和其人格特质具有关联性，选用暖色调（系）的儿童，人格特质较为开放和温暖；使用冷色调（系）的儿童，较倾向于不参与和压抑性；使用大量黑色的儿童，情绪较为空洞或平淡。
幼儿在绘画表现上的色彩亦与心理发展特质有明显关联。涂鸦期的幼儿，无具体意义的使用色彩，只为兴趣、好奇，并没有考虑到所使用的色彩本身代表什么。幼儿渐渐成长以后会注意色彩，喜爱色彩，并学习色彩名称，稍知色彩是美的，于是在描绘时，常以多种鲜明（彩度高）的颜色描绘造形，对色彩运用喜作装饰性涂色。随着对周围环境的认识与观察力的逐渐增强，渐渐发现色彩和物体间存在着某些关系，涂色转变为概念化的表现，即对同样物体施以同样的颜色，例如「地面」都是画棕色，天空画蓝色，太阳画红色，这是幼儿绘画的色彩样式表现。这对儿童的心理发展具有重大意义。儿童对同样物体一再重复同样的色彩，是儿童建立了色彩与物体间关系的一项成就和自我肯定，具有发现和控制新经验的欣喜意义。幼儿既成的色彩样式不易改变，只在具有
明显和特殊感情意义的经验中，才会改变既定的色彩样式。
一般而言，外向的儿童时常使用多种色彩，其中主要的是红、黄、橘、白色；内向儿童只使用少数的颜色，一、二种颜色就会满足，其中主要用蓝、绿、紫乃至黑或灰色；充分适应社会而且个性安定的儿童会使用四到六种颜色。单纯从色彩的解释没有绝对的答案，但一般的倾向显示直率温暖的颜色表示均衡发展，暗色表示悲伤及敌对的倾向，浅弱的颜色显示情绪尚未成熟或体弱多病。此外，在探讨幼儿的色彩象征性时，亦要加入其它的考虑因素，如文化、个人、流行、线条和形状等因素。
3. 幼儿绘画的线条特征
幼儿通常到了二岁左右，开始能够随意涂鸦，画一些紊乱而不规则的线条，显示幼儿无法进行需要肌肉协调的工作或活动，随意涂鸦的线条粗犷或雅致反映儿童的性格（王德育，民75）。当幼儿绘画渐渐发展到以视觉控制动作时，开始有意识的上下或左右画线，但仍经常把可以控制的线条和不能控制的动作混在一起。能控制肌肉动作是儿童一项很重要的经验，从这种控制的感觉中得到满足和信心，同时也从视觉上体会到控制肌肉的运动。幼儿经过不断的重复纵横线后，便尝试更复杂的动作，发展出圆形的线条。涂鸦纯是幼儿机能的活动，可以说明幼儿最初的绘画活动，幼儿从活动中感觉到快乐，精神也得到满足。当幼儿在涂鸦时开始说故事「这是火车，这是妈妈.....」，则已进展到命名涂鸦时期，能把动作和想象经验连结在一起，从原先单纯的肌肉运动转变到图画想象思考。幼儿累积「纵横线涂鸦」、「圆形涂鸦」和「命名涂鸦」的思
考，便会对所处环境中，情感互动最密切的人物，以线条加以想象式描绘，构成头足型人像画，随着幼儿心智的成长和对环境刺激观察及想象思考能力的增进，人像画细节日趋复杂和精密，并会加入具有感情成份的表现。此外，在线条自然特征的心理意义方面，我们从年幼时即开始同化大自然所呈现的线条意义和情感，触发我们对线条产生情感的表达，例如高耸云霄的山峰给我们雄伟壮丽的感觉，柔和夏日水波慢慢翻滚的海洋，唤起我们宁静的
幼儿美术与治疗／侯祯塘
节奏感觉。因此，在艺术治疗中，儿童的情感会投射在其作品的线条上，但或许十分明显抑或许潜藏不易觉察。在幼儿美术活动中，情感、思想的线条表达会自然的流露在作画过程中。
当完成作品，作品的动势方向，经由他们的视觉和知觉认知，或许会发现作品的动势、方向含有线条特性的情感价值和个人意义。
贰、透过视觉艺术表达的艺术治疗理念
视觉艺术表达具有探索、表达和治疗的作用，远在史前时代的岩洞绘画（cave drawings）就已存在，而艺术治疗专业的萌芽开始于1900年代初，成长于1930～1940年代，并在1950年代后期至1960年代初期间，建立艺术治疗的专业地位及专业资格登记制度（陆雅青，民82；Robbins, 1994；Wadeson, 1980）。以下分述艺术治疗的涵义、特性、治疗关系和技术等理念，如后：
㆒、艺术治疗的涵义
艺术治疗，因所采理论导向之不同而各有其涵意，但其基本共通的特质则相同。依英国艺术治疗家协会（British Association of Art Therapists）的界定：「艺术治疗是一种治疗的方法，在艺术治疗者的协助下，透过绘画、塑造等艺术媒材，从事视觉心象（visual images）表达，藉此心象表达把存于内心而未表达出来的思想与情感，向外呈现出来。此一表达和呈现出来的心象产品，具有治疗和诊断功能，提供治疗者和当事人治疗期间的处理指标。治疗期间，当事人的情感常常包含在艺术作品里，并在治疗关系中加以处理与解决。」（Waller & Gilroy, 1994, p.5）。
美国艺术治疗协会（American Art Therapy Association）亦诠释艺术治疗是一种服务人的专业，透过美术媒材、心像、创造性艺术活动和病患/当事人对创造性艺术表达作品的反应，作为个人发展、能力、人格、兴趣、忧虑和冲突的反映，并运用人类心理和发展有关的评量和辅导/治疗理论知识（教育、心理动力、认知、人际互动、和其它调和情绪冲突、增进自我觉察、发展社会技能、管理行为、解决问题、减少焦虑、面对现实及增进自尊等方法），作为艺术治疗实务的基础。艺术治疗能有效处理个人在发展、医疗、教育、社会和心理等方面所遭遇的问题或损伤，其实务应用到心理健康、复健、医疗、教育和司法矫正的机构。艺术治疗师运用个别、婚姻、家族和团体的型式，服务各种年龄、种族和不同文化背景的人们。
综合而言，艺术治疗是一种结合创性艺术表达和心理治疗的助人专业。在艺术治疗的关系中，透过艺术媒材从事视觉心象的创性艺术表达，藉此心象表达，反映与统整个人的发展、能力、人格、兴趣、意念与内心的情感状态。艺术治疗关系中的艺术表达经验和对呈现出来作品的回馈，具有发展（成长）、预防、诊断和治疗功能，治疗期间的个人情感、问题与潜能常被发掘出来，并在治疗关系中加以解决与处理，帮助个人达致自我了解、调和情绪、改善社会
技能、提升行为管理和问题解决的能力，促进自我成长、人格统整及潜能发展。艺术治疗由受过专业训练的艺术治疗工作者，透过个别、家庭或团体治疗的方式实施，服务的对象包括各种文化背景和各不同年龄层的需求人士，应用的范围扩及心理、教育、社会和医疗等专业助人服务领域。艺术治疗的主要流程，
可如下绘图一所示：
当事人的反应 主要流程 介入方法及作用
安全、信赖、乐
于参与活动。
1.探 索
2.情绪宣泄
3.情感升华
4.喜 悦 感
象征性心象，自我
的思想、情感及行
为经验流露。
建立关系作品、产品领悟统整成长创作
活动
艺术
1.关系建立的技术
2.艺术媒体催化作用。
自发性、创造性表达或
其它方式的艺术表现。
1.探 索
2.省 察
3.分 享
4.回 馈
幼儿美术与治疗／侯祯塘 71
图㆒：艺术治疗的流程
㆓、艺术治疗的㈵性
今日的艺术治疗，虽有不同的理论导向，但有其基本的共同特点，包括（1）强调非语言的沟通，（2）重视创造过程，（3）建立安全及信任关系的环境，让当事人得以表达和认知其情绪，（4）运用艺术媒材，让当事人透过艺术媒材反映他们的思想和情感，并经由支持与了解的过程，当事人探索其潜能或潜藏的问题根源，（5）治疗者能敏锐地引导当事人达致治疗目标（Payne, 1993）。综合艺术治疗家的发现与见解，艺术治疗具有下列的特质与功能（侯祯
塘，民76；陆雅青，民82； Krammer, 1971; Wadeson, 1980 ）：
（1）艺术治疗活动中，个人的表达，常运用心象思考，易于启发丰富的想象及灵感，促进治疗中创性及领悟的产生，帮助自我认识和成长。
（2）艺术治疗因具非语言沟通的特质，治疗的对象较一般心理治疗为广。举凡智能不足者、幼儿、丧失语言功能者等均能接受艺术治疗。
（3）艺术媒体的表达，在治疗过程中协助当事人自我开放，降低防卫心理，是建立良好关系的有效方法。
（4）艺术活动可以是一种愤怒、敌视感觉的发泄，它是一种能被社会所接受，且不会伤害到他人的发泄方法。
（5）艺术是一种自发与自控行为。经由创作的过程，当事人的情绪得以缓和。
（6）艺术治疗中的作品为当事人意念和情感的具体呈现，透过此具体的形象，当事人得以统整其情感和意念，有助认知概念的形成。
（7）艺术提供治疗师从中获得当事人内在心理状态的素材，而不必骚扰到其脆弱的或需要的防卫机转。
（8）艺术治疗的成品是一种参考指标，可用来做为了解个案数据的补充，治疗师亦可从当事人一连串作品的表现中来评估其心理的发展。
（9）当艺术治疗团体中的团员在陈述其作品，和团体分享时，常能唤起或刺激旁观成员的情绪反应，加强其它成员积极参与活动的动机，增进团体的互动和凝聚力。
（10）艺术涉及到当事人应用其知能和感官。艺术治疗活动可促进幼儿感觉和知觉的协调与统整，成为复健方式之一。
（11）艺术的表达具有时空的整合性。当事人能将所表达的思想和情绪关联到过去事件、现在、甚至投射到未来活动。
（12）艺术治疗的生产品具有持久性，常可保持原状，不易被记忆所扭曲，经过一般时间后，仍然可以再完整的回顾、比较或分析，以发现更深一层的感觉、意念或认知改变。
（13）艺术表达能直接把种种的关系或内心状态，显示于美术品上，让人观之，立刻经验整体的意念和情感状态。
（14）艺术活动的过程中，当事人能直接经历到能量的改变，创造的潜能得以释放。
㆔、艺术治疗的关系
良好的治疗关系，是艺术治疗的关键要素。在良好的治疗关系中，能让受治疗者或受辅导者感受到温暖、安全、信任的气氛，而敢于尝试新行为，促使受治疗者乐于透过视觉美术形式表达内心经验、冲突、意念或潜能（Waller &Gilroy, 1994）。一般的治疗关系是指在谘商治疗情境中，治疗者与被治疗或辅导者之间，从治疗开始、发展、成熟以迄结束，彼此之间相互作用的感情或情绪因素。而在艺术治疗活动中，治疗关系包括一般治疗过程中的治疗师与受治疗者之关系，另也加入了一个艺术媒材的关系，致使绘画、治疗师与受治疗者之间形成一个三角形的关系。在这三角形的关系中，艺术活动与创作是一个过程，即在受治疗者与治疗师之间多了一项艺术活动的过程与作品。虽然让治疗过程较为复杂化，但也让三者的关系更具安全感，更不具威胁性（Liebmann,1990; Lewis, 1990; 赖念华，民83）。
在艺术治疗的关系中，因为介入了绘画表达的过程及作品的产生，故尚须顾虑个体与艺术作品间的关系。换言之，艺术治疗中的艺术产品乃儿童或绘画者自我表达的延伸，必须受到尊重，因此艺术治疗者对艺术作品的处理，无论取出使用或保存，均宜慎重。同然，因艺术创作的生产品是儿童自我表达的延伸，故艺术治疗者不宜在儿童的艺术表达品上任意加工或添补，必要时可在另一张纸上提供绘画表达技术的协助。但对儿童的作品，纵然是最小的描绘，均代表他个人的思想情感，应尊重其表达的原样，不可任意干涉（Pine, 1975;Wadeson, 1980）。艺术治疗者认知儿童的艺术表达作品，乃是儿童自我生活、思想及情感的坦露。因此，治疗者不宜给予过度的干涉或建议，只应以试探性的语气，协助儿童自我探索，较深入的了解自己及发现潜能（Chapin, 1980）。艺术治疗关系中也应把握保密原则，尊重儿童艺术作品的所有权，若要使用作品时须取得当事人或其监护人的允诺。
㆕、艺术治疗活动常用的技术
艺术治疗涵盖艺术形式和心理治疗二者的结合与统整，因此除了心理治疗的理论与技术外，艺术本身的性质和媒材选用亦应考虑。当应用于身心发展迟缓儿童或幼儿时，应事先评估幼儿美术表达的能力及运用媒材的能力，以避免不适切的活动设计及不当的媒材使用，造成幼儿的挫折、抗拒或导致与治疗目标相反的效果。因此，活动时宜先设计一些简易、实用的美术媒材表达方法，再进行幼儿生活经验有关的主题表现，较易实施，兹举列如下：
(㆒)松弛的技术
于美术治疗初期，有些幼儿会有紧张不安或停顿不前的状态，为减少幼儿心中的障碍或描绘过程的挫折，可参考下列技术规划：
1.冥想：闭着双眼及松弛身心，当降低紧张后，再打开双眼，注视颜料，挑选能引起你喜爱的色彩，无须计划的自然流畅描绘。
2.涂鸭：闭双眼画一条连续圈圈的线条，再注视这些画出的线条，并依画者所看出的可能形状，加以发展成一幅图画，此法对儿童不知画什么主题可以应用。
3.闭眼绘画：儿童觉得闭眼是不可能完美控制画面的，较容易自然的放松心情来画。
4.利用左手绘画：
一般惯用右手的人，当使用左手描绘，亦会觉得控制不好画面是理所当然之事，因而较能放松心情来画。艺术治疗的技术
5.肢体画：把肢体当画笔，四周空间当画布，随意的以肢体创作。
(㆓)媒材探索的技术
艺术治疗的过程，儿童常须透过各种美术媒材从事心像表达活动，为使儿童探索及熟悉材料，可参考下列活动，培养儿童运用媒材之乐趣：
1.画点、线及面游戏：尝试用蜡笔、彩色笔、铅笔、色铅笔、原子笔、水彩笔和水彩、广告颜料等儿童常用材料，画出各种不同种类的点、线及面等，愈多愈好。
2.利用各种不同的纸张或复合材料制作染印画或图画。
3.手印画：步骤如下􀁣按摩手指、手腕、手掌等部位，拉拉指关节等部位作为暖身活动。􀁤用广告颜料或水彩，涂绘装饰双手手掌或手指。􀁥把涂好颜料的双手手掌或手指，压印在一张干净的纸面上，完成手印画。
4.撕与粘贴画：步骤如下􀁣预备妥各种不用的纸张，及浆糊、粘胶、胶带等用具。􀁤随兴用手撕纸，使其成为各种不同的形状。􀁥接着用浆糊、粘胶、胶带等，把撕开的纸张粘贴起来。􀁦亦可组合自己及别人撕开的纸张，粘成一幅团体画或团体创作雕塑。
5.其它：如湿纸画、染印画/拓印画、脚印画、剪贴画/拼贴画、吹画游戏、黏土游戏、揉面团游戏和面具制作等等。
(㆔)儿童生活经验㈲关的主题：
艺术治疗中可引导幼儿从事自发性的美术表达活动，亦可依个别的问题需要及治疗目标，设计如「自我画像、妈妈、爸爸、家人、家、房子、树、喜欢的人、害怕的人/事件/情境、高兴的事、害怕的事、常做的梦、朋友、学校里的事、老师、动物、拟人动物、玩具、游戏、秘密花园、一项秘密、幻想、特别的希望、现在的心情、一份礼物、生命线、团体壁画、传递画、联合涂鸭、伙伴交换画像、家族树、家庭画像、团体画像」等主题式的表达活动，引导儿童对生活经验有关的课题，进行探索。
㈤、艺术治疗的幼儿画诠释
幼儿绘画是其人格的反映(art as a reflection of personality)，幼儿的绘画表现会反映其人格情绪状态 (Altschuler & Hattwick，1969)，而欲诠释幼儿的绘画表现，首先须了解儿童的家庭、学校等一般生活状况及其社会、文化背景等，并应观察儿童实际作画的过程和反应，忌讳主观地论释（叶秀春，民78；陆雅青，民82），也不可以成人的看法判定幼儿的绘画表现。Furth（1988）指出不宜一开始就急于解释儿童的绘画，艺术治疗者要注意对儿童的绘画所产生的第一印象，亦即最初的感觉，再由此探究绘画者所压抑的内容或内心世界，艺术治疗者扮演研究者的角色，客观和系统的探究画者的一系列作品及其内容。进行艺术治疗的绘画解释，可以分两方面进行，一方面是构成画的种种要素的分析，另方面是考虑画的积极性乃至于消极性等要素的总合。这些包括画在纸张上的位置、笔触、色彩、主题（特别是人物画）、人物的登场顺序、人物在画纸上的配置、形态、姿势、特征及其总合等，都象征与隐涵许多的意义（叶
秀春等，民78）。
对艺术绘画表达品的现象诠释，Betensky（1987）也提议应先引导幼儿或当事者进行现象的直观（phenomenological intuiting），有意的专注与静观已完成的艺术表达作品，再进行现象的描述（phenomenological description）与结构探究。诠释的过程包括：（1）当事人陈述艺术表达作品的内容。（2）治疗或辅导者用「你在画中看到了什么﹖」（What do you see?）等语句，引导当事人探究艺术表达品的结构、各元素、各部份及整体之间的关系。（3）达成艺术表达
（艺术作品）与当事人内心经验的联结与统整。
综合各家对儿童及幼儿美术的看法，归纳以下几点观察和了解儿童绘画的原则（陆雅青，民82）：
1.儿童艺术显现的特征随心理年龄而改变，其复杂程度与作品的整体性，均随心理年龄的成长而增加。
2.儿童倾向于夸张或省略艺术作品中最具意义的部分，其作品反应出作者生活经验与情感世界的内容。
3.儿童在学龄前后几年的创作强调样式性表现，以后便逐渐扩展到写实具象表现。
4.儿童的绘画反应出其生理的发展。如画中细节的分化程度与其知觉上的成熟度有关；涂鸦期的线条表现亦与其骨骼肌肉的发育情形、手眼协调等发展息息相关。
5.不同素材与表现法有满足儿童不同目的的趋势，如描绘（drawing）较利于传达观念，而彩绘（painting）则利于情感的抒发。此点亦为艺术治疗中的媒材使用法的基本原则。
6.儿童所使用的形式、色彩和构图与其人格及社交发展有关。此点亦为艺术治疗工作的基本假设之一。
7.虽然环境为影响学习的要素之一，但生活在不同文化的孩子，尤其是学龄前的幼儿，其所创作出来的视觉形式十分类似。
8.绘画技能的自然发展约在青少年期趋于停止。
9.在迈向成熟的过程中，存在着不同程度的个别差异性。此个别性的考虑，亦为艺术治疗工作的特质之一。
10.艺术为一自我表达的方式，它给予意念一个视觉的形式。
11.艺术为人类的象征系统之一，经由对艺术品的研究，我们便能对儿童及其美术表达有更一层的认识。
艺术治疗活动中，透过幼儿绘画的诠释，有助于幼儿对自我的探索、了解、概念形成和认知的扩展与提升，达致经验的统整。幼儿绘画的诠释虽非艺术治疗的全部，亦非每个治疗或美术活动的必要过程，却是进入孩子内心世界的重要途径，帮助对个案作全人式的了解。
参、结语
透过视觉艺术表达的艺术治疗发展，早期以心理动力技术为导向，历经人文、行为／认知／发展等取向的分枝状发展。迄今，艺术治疗根据所采哲学观点的不同，诸如行为治疗、完形治疗、当事人中心治疗、存在主义治疗及认知行为治疗等不同的哲学观，而各有其理论模式与方法（Rubin, 1987; Stamatelos& Mott, 1983; Wadeson, 1980; Williams & Wood, 1977）。艺术治疗的多元理论模式与方法之发展，使得艺术治疗的应用日益扩展，最常用于身心障碍者之谘商治疗或教育辅导，以心理动力方法论为导向的艺术治疗，较常用于医院及临床治疗机构，处理心理困扰或精神异常者之情绪与行为问题；以行为、认知、发展方法论为导向的艺术治疗，则被用于处理特殊儿童的情绪困扰、生理缺陷、学习迟缓和学习障碍等问题；对智能障碍为主的多重障碍儿童，则采用艺术治疗的行为取向技术，以结构化、系统化的治疗步骤，处理其情绪行为等问题；对一般正常学生，偏向以人文取向的艺术治疗，增进其人格适应、潜能发挥及身心成长。此外，艺术治疗的运用，可透过个别、小团体或家族谘商治疗的形式进行，亦可以学校教育辅导的方式进行，端视辅导治疗的对象需要和治疗技术取向之不同，而加以弹性灵活设计（ 陆雅青，民82；Dalley, Rifkind, Terry,1993;Dewdney, 1973; Landgarten, 1981; Liebmann, 1991;Liebmann, 1994; Pine,1975; Payne, 1993; Roth, 1987; Rubins, 1987;Wadeson, 1980; William & Wood,1977; Zeiger, 1976）。
本文介绍幼儿美术及其治疗理念，可作为辅导发展迟缓幼儿的另一种选择，对艺术治疗有兴趣者，则可多加探讨艺术治疗的理念与技术，并进行相关实务研讨，规划更多适合不同幼儿需要的主题、技术及实务。（限于篇幅，参考文献省略）