结构教学法对中部地区学龄前自闭症儿童学习效果二

文献探讨
一、TEACCH方案
美国北卡罗来纳大学之「自闭症与沟通障碍儿童治疗与教育方案」(The Division for the Treatment and Education of Autistic and Communi- cation handicapped CHildren, 以下简称TEACCH方案)，被认为是以高度结构化为教学主要策略的一种疗育方案，亦为最具影响力的自闭症儿童教育方案之一。北卡罗来纳州现今已发展出六个教学中心，实施结构教学，课程设计与内容亦由自闭症幼儿教学延伸至学龄儿童、青少年，乃至成人支持性就业计划，并辅有家庭参与、专业人员训练以及亲职教育等多方面的配合，可说是一个架构非常完整的疗育方案。TEACCH方案所使用的结构教学法，其设计原则是根据自闭症者在视觉方面的优势能力，运用大量的视觉线索和提示，帮助自闭症者进行工作或学习。在教学之前，教师必须将教学环境做有计划地处理，例如：规画教室空间、作息时间结构化、安排作息表、建立工作系统、养成工作惯性以及视觉提示设计等，使他们快速地掌握工作技巧，亦能更快地参与学习活动(曾意清，民89a)。
二、结构教学法
    结构教学法(structured teach- ing)为TEACCH方案特点之一。TEACCH教学小组针对自闭症者的认知学习特征，以「结构性」做为教学的设计与原则。主要指物理环境结构化、作息时间结构化、工作制度化和视觉结构化等四种组织所构成的教学设计（王大延、庄冠月，民87），亦即根据学生的学习目标，对学习环境--包括时间、空间、教材、教具及教学活动，作一种具有系统性及组织性的安排，以达到教学目标，而这些有系统的组织与安排即为「结构化」。尤其是利用自闭症者在视觉处理上的优势，以颜色、线条、图片以及文字等视觉表征将物理空间、时间表、工作系统以及作业程序予以结构化，协助他们了解外在的空间、时间与活动的结构（杨宗仁，民87）。研究中亦指出这样具有结构性之教学法对于儿童在学业学习或情绪稳定方面均有显着进步，且儿童表现出较多建设性行为，学习动机更强（杨碧桃，民85）。使用结构性教学的理由，可分作以下数点：1.帮助学生理解教学程序；2.帮助学生维持平稳的情绪以进行学习；3.利用作息时间表帮助学生学习更有效率。结构教学法的教学策略，可分成以下几部份（中华台湾自闭症总会，民89）：
（一）空间结构：
指为安排及组织教室中家具及物品的方式。包括清楚的空间与视觉界限，减少视觉与听觉干扰及发展基本学习区。
（二）每日作息时间表：
包括时间表设计形式（如全文字、部分文字、全图画、部分图画等），为个别化型式。每个活动时间长度依学生年龄及特质作决定。
（三）个别化工作系统：
个别化工作系统传达给学生四项基本讯息：应该要做什么；要做多少；如何知道做完了；做完了后要作什么，藉由这样的训练步骤以确认学生能独立完成作业（杨碧桃，民85）。其内容包括工作系统之种类（如文字性、比对、起讫方向等），为个别化型式。
（四）视觉提示之结构：
包括视觉指令、视觉组织（区隔物品、稳定），以及视觉清晰度。
三、结构教学法对自闭症儿童学习之成效研究
国外有关结构教学法对自闭症儿童学习成效之研究，首推美国北卡罗来纳大学TEACCH方案，其成效相当显着。TEACCH方案从1966年开始进行，实验对象为自闭症、沟通障碍儿童及其家庭。其所发展之结构教学法，为教导自闭症者之主要疗育介入策略(倪志琳，民88)。Schopler等人(1971)曾对学龄前的自闭症儿童进行结构式与非结构式教学效果做一比较研究，结果显示高结构环境及系统化教学方式对自闭症儿童有显着效果；此外，研究训练人员及家长对TEACCH方案亦有不错之评价(倪志琳，民88)。因为自闭症儿童在认知方面有缺陷，若缺乏适当的协助、指引与支持，常难以理解环境的线索或表现符合情境的适当行为，故提供「结构」之重要性即在于帮助自闭症儿童能在清楚的指引下学习自我组织，并对环境做适当的反应 (Mesibov, Schopler, & Hearsey, 1994)。
    国内有关结构教学法对自闭症儿童之研究已有相当进展，在此介绍几篇国内知名学者的研究：
（一）「结构教学法对增进自闭症儿童认知能力之成效研究」（王大延、庄冠月，民87）
台北市立师范学院特殊教育系教授王大延于台湾八十六年接受国科会委托，进行为期一年之「结构教学法对增进自闭症儿童认知能力之成效研究」（王大延、庄冠月，民87），旨在探讨结构性教学对于增进自闭症儿童的认知能力之成效，并期盼以结构教学法突破目前国内自闭症儿童教学上的困境。研究对象取自台北市立师范学院实验小学暨台北市国小接受巡回教学的十三名自闭症学童，性别不限，依智力分为实验组七名与控制组六名，年龄介于六至十一岁。研究情境分为三个学校情境，包括特殊班教室、普通教室及图书馆，并探测其认知能力是否已类化家庭之中。研究设计采多基准线跨不同受试者及情境的实验研究设计，并辅以类化探测。研究过程包括前测、基准线阶段、介入阶段、类化以及类化探测等五个阶段。在介入阶段中，以教室结构化、作息时间结构化、教材结构化为介入的要素，视觉线索提示以文字、图卡及图片为主。
研究结果如下：1.实验组的七名研究对象，经实验处理，八项依变项(配对、分类、组合、包装、办公文具、系列图形、功能性国语、功能性数学)在维持阶段几乎达到无错误之程度。2.类化阶段，实验组的七名研究对象经评量及记录之后，发现其在前述八项依变项均达100%的成功率。3.在学习成效方面，维持阶段中实验组的七名研究对象在操作性方面（如：组合、办公用具）之成效较佳，但功能性国语与功能性数学之成效较低。4.本研究中对照组在二个依变项(办公用具、系列图形)因为未能完成评量致无法做量的分析，但是实验组与对照组在其它六项依变项方面，证明实验处理前、后的确有明显的差异存在。5.经实验结果显示，实验组自闭症学生在进行结构性教学之后，在八项依变项均有明显进步。
（二）「结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之研究」(倪志琳，民88)
倪志琳于台湾八十八年针对学龄前自闭症儿童，展开为期一年之「结构教学法对学龄前自闭症儿童学习成效之研究」。旨在探讨学龄前自闭症儿童在高度结构的环境与密集疗育下，其在认知语言、认知操作、模仿等方面之学习成效。
研究对象遴选台北市弘爱自闭症复健暨职训中心早期疗育班之学龄前儿童四名。实验设计采单一受试研究法之多探试设计，且以跨目标行为与跨研究对象方式进行。研究过程包括师资训练，前测、家长会谈及跨专业评量，订定个别化教学方案与教学目标，规划教学环境结构与作业时间表，编订教材，设计个别化操作系统与视结构，初步试验阶段，正式实验处理八个阶段，大致可再分为准备阶段，实验未介入阶段及实验介入阶段。
    研究结果指出结构教学法可促进学龄前自闭症儿童在一般能力发展上的进步，且实施实验教学介入后之发展速率高于介入前之发展速率。此外，四名学龄前自闭症儿童在认知语言、认知操作与模仿之成效方面，除一位学童在模仿认知领域之个别学习目标未达到通过标准，其它在实验教学结束后皆能达到个别学习目标，并能维持效果。整体而言，结构教学法对学龄前自闭症儿童在概念理解、环境理解、认知操作、与模仿能力之表现，较沟通表达与认知语言为佳。且此研究结果亦获得家长及教师意见之确认，故结构教学法确为对学龄前自闭症儿童早期疗育有效且可行的模式。
（三）「结构性教学与自闭症学童班级之经营」（曾意清等，民89b）
    台北市国语实验国民小学曾意清等人，在台湾八十九年将结构教学法应用在自闭症儿童之班级经营上。旨在透过下列的结构式教学设计：教室空间结构化、作息时间表结构化、工作组织结构化、视觉结构化及结构化休闲活动，来进行实验教学，以映证结构式教学对自闭症儿童的学习成效，并提供结构式教学之教据制作方法与呈现方式，以其将结构式教学落实于自闭症之班级经营。
研究对象为台北市国语实验国民小学中特殊教育班学童五人，依据学生行为特质、IEP分析及实际临床教学观察纪录，拟定实施方式。实施过程分为两个阶段：
1.第一阶段：实施重点在于物理环境的结构化及作息时间表结构化，并在一般教学中教导配对、分类等基本学习技巧，并用视觉线索辅助，协助学童有效快速地学习，其目的皆为使学童尽早适应教学者及新班级的运用模式。
2.第二阶段：实施重点在于熟悉教材和工作组织的结构，逐步拉长学童学独立学习时间，为独立工作技能作准备，并安排适合之结构性休闲活动。
    研究结果如下：1.教室空间结构化可以帮助学童了解每一区域皆有其固定的活动；2.作息时间表结构化，使学童能有效的依作息表的内容行事；3.作息时间结构化帮助学童了解并产生弹性的时间结构概念，主动依提示卡之作息行事；4.工作结构化使学童培养出完成工作之概念；5.视觉结构化利用学童视知觉的优势能力，使其能有效而快速地学习；6.结构化休闲活动学习不同的休闲技能，减少自闭症儿童自我刺激之行为。从上述研究结果而言，可看出显示结构教学法对自闭症儿童的班级经营确有显着成效。