整合性游戏团体介入模式

　　台湾国立台北师范学院特殊教育学系杨宗仁译

　　Freddy是一个诊断有自闭症及语言严重迟缓的七岁儿童。他是一个公立小学中重度障碍班的学生。Freddy开始显现出对同侪的兴趣，在自由游戏情况下，他通常观看别人游戏，并在同侪旁边玩相同的游戏，特别是同侪玩他少数有兴趣的活动时。他的游戏兴趣主要是以商品为主，包含盒装食物及化妆品，他常常反复地说电视广告词，并凝视这些产品的照片.。 Freddy也喜欢以这些商品来拍打下巴，将它们排成一列，并且将容器依颜色和大小加以分类。在老师的引导下， Freddy与另一个有特殊需求的同学及三个中年级普通班同侪参加一个整合性游戏团体。这些团体成员在Freddy的教室每周碰面二次，每次三十分钟。

　　引言

　　Freddy是我们在整合性游戏团体所认识的自闭症儿童之一。虽然自闭症儿童彼此不同，但当他们在面对学习如何去玩，如何与同侪社交，及使用语言来做这些事情时，则有许多共同点。自闭症的主要特征影响了他们在游戏时的社交及象征(symbolic)的能力，这些主要特征包括双向的社会互动、沟通及想象力的障碍以及局限的、重复的、刻板的行为、兴趣及活动的型态。

　　如果没有教育介入的话，自闭症儿童很可能会过着游戏贫乏的生活。他们经常地被排除于其同侪文化之外，此一现象使得他们的障碍更加严重。当他们有机会自由玩耍时，他们倾向于重复地玩相同的活动，包括操弄物品及重演细腻的例行活动，以满足他们热爱而强烈的少数兴趣，他们比较不可能玩功能性游戏，也少有假扮性游戏.他们对于社会-沟通暗示的理解及表达的困难，妨碍了他们参与同侪游戏的能力。他们常常处于孤立状态或是徘徊在同侪团体的边缘。他们可能会避免或抗拒别人社交性的邀请，被动地参加游戏，很少或完全没有主动的社交，或是以其特有的方式来接近同侪。

　　整合性游戏团体的发展是要应用目前最好、最新的知识来设计一个全方位的游戏介入方案，以扺消被排除于同侪团体外连锁的负面影响。 许多的实务工作者、儿童及其家人参与我们的研究、示范及训练方案，在这些人的合作下，我们发展了一个多元的模式，也就是将儿童的发展与生态(ecology)两者的考虑同时纳入社会建构的架构内。这个整合性游戏团体模式的特色就在于善用同侪及成人的引导，或许”成人协助式的同侪中介”就是最好的写照吧!这篇文章的目的有二: 一是综述整合性游戏团体的模式，二是报导支持此一模式有效之研究报告。

　　整合性游戏团队－模式的描述及其理论基础

　　整合性游戏团体提供机会，让自闭症儿童及有类似特殊需求的儿童与能力较佳的一般同侪在自然情境中玩在一起，例如在家中、普通学校里，校外活动场合、娱乐中心及附近的公园。一般而言，一个游戏团体大约三至五个儿童，其中社会能力较佳者或一般同侪或手足（专家游戏者）的比例较高，而特殊需求儿童（新手游戏者）的比例较低。在专业人员或父母（游戏团体的引导者）的导引下，参与小团体的儿童玩着与其程度相当的游戏。这些受过训练的引导者是以非干扰性的儿童中心模式，安排同侪之间的游戏互动。在游戏时，不但可引导专家与生手游戏者彼此享受互动的游戏，同时也扩充了社会性及象征性的玩法。

　　整合性游戏团体是以社会--文化理论为其基础，并且以“引导式参与”为其特色，”引导式参与”指的是儿童在各种不同能力及不同地位同伴的引导、支持及挑战下，参与具文化价值的活动。当与大人及能力较佳同侪互动时，生手能力首先会在此一社会互动的情境下产生改变。经验较丰富的大人及同侪能够以适合生手者的程度，或者以比生手程度较高一点的程度来协助生手，使生手能够独立表现。这个整合性游戏团体模式植基于Vygotsky (1966，1978) 的研究上，他认为游戏是学会象征能力、人际技巧及社会知识最重的社会及文化性活动。

　　取向

　　游戏结构的生态

　　由于体会到同侪游戏中所含有的挑战，整合性游戏团体模式的发展根源于众多最佳的实际做法，以及我们对自闭症的了解。因为事先排好的固定行程(schedule)和例行性的活动提供最具体的支持结构，我们的团体每周聚会二次以上，每次大约30分钟到1小时。个人化的视觉性时间表或者行事历帮可协助预知未来游戏的时间。在每个游戏开始与结尾所进行的仪式，例如对简单计划的讨论、对事件的回顾或唱一首简单的歌都可强化对于顺序及预测未来事件的能力。

　　游戏材料及游戏场合的空间安排方式就了空蕴涵了空间的结构。我们刻意去女制游戏场合的边界及其范围。而游戏材料则摆设得清清楚楚，因此容易拿得到，也看得到，并予材枓明显的标示。摆放的方式是依照活动及游戏的主题给予合理地组织。其中有可供探索、建构及玩社会性戏剧的各式各样玩具，这些玩具非常可能被用来玩互动及想象性的玩戏。因为儿童的兴趣、学习型态和发展阶段都不一样，因此玩具和模型在结构及复杂度上也有所不同。

　　评估游戏

　　要成为一个游戏团体优秀的引导者，就要对儿童自己玩、与人玩及、在人身旁玩等情形有着敏锐的观察力及诠释力。就自闭症儿童而言，当他们单独或与同侪游戏时，游戏引导者必须特别敏锐自闭症儿童所显现的微妙变化，而不是对自闭症儿童的缺陷敏锐。系统地观察游戏的社会与象征层面、社会-沟通能力及游戏偏好， 提供了评估及介入的基础。

　　我们发展了一个架构，用以辨认游戏中的象征层面与社会层面特征。就游戏的象征层面而言，包括对物品简单的知觉动作探索到较繁杂的想象性游戏。这又可分为:缺乏变化的物品操弄玩法(译注:例如敲、打、咬等玩法)、功能性玩法及象征性、假扮性玩法。就游戏的社会层面而言，以自闭症儿童与其它儿童的亲疏来看，又可分为:孤立、注意，接近(平行)，共同焦点和共同目标等不同层次的玩法。此一评估架构使我们能够记录游戏中，瞬间的、不容易捕捉的互动与合作的与持久的互动，以及从毫无变化的重复性玩法到各式各样、有变化的、想象的游戏。

　　我们也仔细地观察儿童在同侪游戏中的沟通。沟通的功能（例如：要求给予东西、要求同侪互动及感情、抗议、说明和给意见）可能经由语言及非语言等各种方法来达成（例如：经由脸部表情、眼睛注视、接近、操弄别人的手、脸或身体、秀或给人家东西、眼光的切换、手势、音调、出声音、无重点或有重点的仿说、以及单字或复杂的语言、手语。）

　　在游戏团体中纪录新手和专家的游戏偏好，可找出儿童的游戏兴趣，并可加以配合的一种方法。游戏的偏好包括:儿童对玩具或道具的注意力（例如：偏好圆的物品、会动的玩具、逼真的复制品），与道具或玩具的互动方式（例如：偏好旋转玩具、排列玩具、以一般的方式来玩等），对游戏活动的选择（例如：偏好粗暴的游戏、安静的游戏、建构性游戏），游戏主题的选择（例如：偏好熟悉固定的玩法、虚构的故事、幻想性游戏），以及玩伴的选择（无特别偏好的玩伴，偏好某一个或某些同伴）

　　促进游戏的进行

　　介入， 引导式参与， 会安排机会让新手、专家游戏者一起玩，同时也给予新手一些挑战，让他们练习新的且逐步复杂的游戏玩法。在游戏时，亦针对自闭症儿童的需要，提供所需的社会性支持。经由下列各种支持层次的说明，我们可以了解用来引导儿童参与游戏的各种策略。

　　．监控游戏的开始(initiations)－游戏团体引导者必须区别下列两者的不同: 自动自发的开始游戏代表着现在的兴趣及能力，而模仿及由他人引导才进行的游戏代表的是正在发展中的能力。游戏的开始可能采取惯例或非惯例方式，包含对物品、事件或人的不平常爱好，以及特殊的沟通方式。即使儿童采取不平常的方式来开始游戏，这些方式仍然是他们现在与未来游戏能力的指标。如果要提供与新手理解程度与游戏能力相当的支持，游戏团体引导者对游戏起始的察觉、诠释及响应是很重要的， 这样支持才会落在”最大潜能发展区之内(zone of proximal development)”

　　．鹰架协助式的互动(scaffolding interactions)－鹰架协助(scaffolding)指的是提供暂时而动态的支持。经由协助进行的游戏需依据儿童的状况来决定协助的多寡。一开始时，游戏团体引导者扮演的是诠释者的角色，协助新手及专家游戏者彼此了解，决定并安排同侪给予自闭症儿童协助的型态与程度。有时，游戏团体引导者对于游戏的引导与示范很像一位舞台的导演，包括:游戏主题的确认与说明、安排道具，分派角色与游戏伴，同，以保证每个人都满意。其它时候，大人藉由下列方式引导儿童安排自己游戏的舞台，包括提出引导性问题、评论活动、提供建议、用言语及视觉的提示给予轻微的提醒等。当儿童们在游戏中逐渐适应及胜任后，支持就撤离了。最后，团体游戏引导者逗留在游戏团体边缘，提供儿童一个探索或尝试新活动的“安全基础”。

　　．社会-沟通的引导－社会沟通的引导着重于促进儿童对于一般语言及非语言沟通方法的使用，藉以建立共同的焦点，以沟通来协调游戏活动。专家游戏者必须学习诠释，即使新手游戏者轻微的，非语言的沟通线索也要视做有意义的、有目的性的。同时，也要教导新手，以促进游戏的互动。同样的，藉由分解专家游戏者复杂的社会线索，新手游戏者可更了解游戏并充份地参与。藉由同时引导专家及新手游戏者，社会沟通的引导策略可达到以下的作用:是一种延伸式邀请( extend invitations) 、可用来邀请同侪参与游戏、持续地要求不想参加的同侪参与游戏、在游戏中响应同侪的暗示及邀请，持续并扩充同侪间的互动、加入或参与已经进行的游戏。

　　为了引导这些社会性互动，当互动的机会来时，成人给予儿童们非语文或语文的剧本、策略提示，以引发并维持游戏中儿童的注意力。为了这个目的，我们发展（也鼓励其它人发展他们自己的）提示板和类似的线索卡片，这些提示板及线索卡片以图和文字来告诉儿童“可以做些什么”（例：注视、站近一点、拍拍肩膀、拉手、指、给（玩具）、轮流玩、做你伙伴正在做的事）及“可以说些什么”（例如：叫你伙伴的名字，“来吧！我们一起玩”，“你想玩吗？”，“你想玩什么？”，“你在做什么？”“我可以跟你玩吗？”“该谁玩了？”“我可以玩了吗？”“换我－换你”“跟着我”）。例如，如果一个专家玩者叫了新手的名字，而这个新手还未学会如何反应；此时，大人可以提示那个专家同侪站近新手，叫新手的名字，拉他的手并说“来嘛，我们一起玩嘛！”这几种提示对开始一个互动特别有用。一旦互动开始进行了，当儿童不确定要说什么，要做什么的时候，他们可能会看看这些提示。我们希望学生会将这些策略内化，而不再依赖大人的引导或者视觉的提示。

　　．游戏引导－这牵涉到让新手玩的活动要稍稍地超越他的能力，而又因为他们与专家一起玩，又让这些新手能够完全的融入玩游戏。因为新手完全融入了游戏，即使他们的参与有限，但也经历了整个游戏的过程。因此，新手可能玩些他们还未完全了解的游戏活动和角色。例如：一个有敲打物品倾向的孩童可将此行为融入积木建筑的大型游戏主题中。藉由能力较佳同侪的帮助，这个儿童可扮演着建筑工人的角色，而用游戏式的工具来敲打积木。当这样的游戏开始之后，可以鼓励新手稍稍超越其目前能力的游戏活动，因此，新手们得以开始探索新游戏，并丰富其已有的游戏玩法。

　　游戏的引导策略包括:注意力引导（观看同侪及其活动），模仿（模仿同侪的动作），平行游戏（在同样的游戏场所，在同伴旁以类似的材料一起玩），共同焦点（在游戏活动中，主动与同伴分享，并有比较不正式的轮流玩的情形出现），以及经由社会协调所涉及的共同行动（正式的轮流玩），角色重演（透过传统的行动来表现真实生活活动），以及角色扮演（玩起假扮性的游戏，并且在玩复杂的游戏时，颇具创意地使用道具）。

　　个案描述

　　Freddy的老师在游戏开始时先以所有儿童都熟悉的歌做开场，而后勾起儿童们过去成功的经验，并要学生想一想他们想要一起玩什么。

　　Tersea和Keila（新手和专家游戏者）说他们想玩洋娃娃。Freddy直接到游戏杂货店，并且开始排列架子上的罐头，并读每一个包装上的标签。Carlos和Sook(专家游戏者）也被吸引到杂货店，并站在收款机后面。

　　老师建议当Freddy、Sook和Roony在店里一起工作时，二个女孩(Tersea和Keila)带着他们的小宝宝一起去购物。而后，老师建议Freddy和Roony轮流上货到杂货店架上并在每个物品贴上想象的价钱卷标。

　　男孩子们一起将罐头，盒子及食物排到架子上。Ronny假装着用一个塑料管子将标签贴上某些货物。“好，烟草95分，牛奶棒86分，意大利面25分”老师要Freddy注意看着Carlos。Carlos接着就拿塑料管给Freddy， 对Freddy示范如何贴剩下的标签。Freddy拿了那个塑料管并且假装贴几个新标签。“Rosarita烟草25分，Campbells鸡汤25分，Fritos玉米片25分……嗯嗯嗯，太好吃了”。

　　这时，Teresa和Kelia开始将货品往购物推车上放。当Stook管收款机时，他要Freddy担任装东西入袋的工作。Freddy跟着Sook站在收款机旁边。在柜台边，Sook交给Freddy一个纸袋并且示范如何打开袋子。老师示范并教导儿童们整个游戏活动的每一步骤，一直到他们建立游戏的感觉为止。在游戏中，Teresa和keila学会轮流地将东西从购物推车上一次一个的拿下来，Sook将每个东西的价钱输入收款机，而Freddy则将每个货品放入购物袋内。结完帐时，Sook告诉购物者，“谢谢你在幸运超市购物，祝你有美好的一天”。购物者说“谢谢你，再见”。Freddy重复说，“谢谢你，再见，祝你有美好的一天”。

　　游戏继续进行，接下来大家玩煮与吃东西相关的主题，舞会则是整个游戏的高潮。游戏最后在清洁打扫及讨论分享中结束，他们讨论今天的游戏经验以及下次碰面时要玩些什么。

　　功效研究

　　这几年来我们有机会实施一系列的实验和探索性研究，以展示整合性游戏团体此模式的功效。第一个研究评估此一模式对于三个自闭症男学生(7.7-7.10岁)的影响，评估内容为游戏的社会及认知层面。这个研究结合量（单一受试多探试设计）和质的方法（观察和访谈）来评估学生的改变。对于游戏的社会及认知水平的量化评量是以五分钟为单位所抽的游戏样品来进行，结果显示自闭症儿童的孤离和刻板玩法减少了，同时互动性及功能性的物品玩法却相对增加了。此外，在研究的最后阶段， 看到二个学生展示出语言和象征性的游戏。访谈资料也指出，游戏的进展也推广到家里。 由下列的指标可以看出学生在游戏及其整体行为质的改变: 玩法的多样化，对玩具及填充动物的明显喜好，与手足和同侪关系的改进，以及偏差行为的减少。后来由Zercher和其同事所做的研究（未出版）也显示出类似的成效，Zercher等人采用整合性游戏团体模式，协助二个自闭症学前双胞胎与三个一般同侪一起游戏。

　　一个自闭症女孩的纵贯性民俗学个案研究证明了，此一女孩在游戏的社会及象征层面、说话、写作及绘画都有进步。质性研究显示出她在十年间的发展(从5岁到16岁)，其中的二年(9-11岁)参加整合性游戏团体，是研究的重点所在。详细分析收集到的数据后显示：(a)社会性游戏的进步是先由孤离没有互动，进步到边缘性与短暂的接触，再进步到与同侪协调合作及持续性互动；(b)而象征性游戏的转变，则由刻板的操弄及功能性游戏，进步到有弹性的、复杂的及统整的假扮性游戏；(c)同时也在说话、写作及绘画上产生平行的转变。当在二个自闭症男孩身上进行复制性研究时，他们在社会关系及象征性活动上的发展型态也有着类似的型态。很明显的是，这三个儿童都运用社会性的协助(译注:指的是来自大人及同侪的协助)来克服参与游戏的障碍。跨个案的比较指出下列因素影响了成长的型态：个人的社会经验，与所依附大人与引导者之间的关系，同伴的响应型态及同伴的社会风格，在儿童游戏文化中，所形成的同侪团体认同感的新规范。

　　一般同侪们的态度，知识及知觉也有了正向的转变，可说是参与整合性游戏团体的另一个功能。我们进行访谈和观察，以探讨11个一般同侪（6-9岁）参加一个小学中分属三个不同整合性游戏团体后的经验。由与老师，校内员工及父母晤谈所得的资料指出，这些专家游戏者(译注:指一般同侪)对于个别差异发展出较大的敏感度，容忍度及接受度。起初他们认为他们的角色是障碍儿童的协助者，但之后，他们把游戏当做是欢乐时光。他们同样也发展出比较均衡，比较有来有往的人际关系，发展出超越游戏团体以外的友谊，包括放学后在家及小区中的活动。

　　当难以决定那一部分的教育介入对观察到的改变有着最直接的相关时，收集到的数据显示整个教育介入产生了广泛的且为社会所重视的收获。在大人引导下，参与团体游戏的经验培养出有来有往的社会互动能力，以及初期的自发性的功能性游戏或象征生游戏和说话的能力。在整合游戏团体中与能力较佳同侪一起游戏，使得自闭症儿童可逐步渐进地调整其模仿技能，可练习较深的游戏及语言，并给予其延宕仿说一个恰当的说话情境，否则延宕仿说会被认为是脱轨的。当自闭症儿童参加我们的游戏团体时，带有大量的刻板性语言，虽未对语言进步进行正式研究，但由所收集的语言样本进行的质性研究指出，这些儿童的语言确实有进步。

　　并同Boucher和Lewis(1990)， Charman和Baron-Cohen(1977)， Jarrold， Boucher和Simth(1996)，Lewis和Boucher(1988)等人的研究结果来看，我们的研究发现，如果提供自闭症候群儿童额外的支持协助，他们能够参与也能理解象征性游戏。根据这些研究，我们也许可以推论自闭症候群儿童在社会认知上的缺陷，是来自于社会孤立的结果而不是自闭症的内在特质。未来研究需要更进一步了解何种支持的组合对自闭症儿童在社会性及想象性的游戏最有帮助，而使得他们可以完全融入同侪文化。对于想象力所需的社会支持有更多认识后，不仅有助于我们了解自闭症，并有助于我们设计更有意义的教育介入。