自闭症与整合性游戏团体教育模式

　　依据美国精神医学协会一九九四年之诊断与统计手册第四版（DSM-IV），自闭症者的三大行为特征是1.在社会性互动方面有质的障碍； 2. 在沟通上有质的障碍； 3. 在行为、兴趣、活动方面有狭窄的、重复的、刻板的型式(与象征及想象力有关)。这三个行为特征与Leo kanner在1943年发表的「情感接触的自闭障碍」一文对于自闭症者描述非常的类似。自闭症者的行为特征，历经了半个多世纪的研究，学界已经有相当的共识。但对于如何教育与协助自闭症者克服与突破其障碍则尚未有共识。

　　对于自闭症者的教育理论，可以从行为学派、认知学派，以及社会建构学派来加以讨论。从行为学派的观点来看，教育要强调刺激-反应-结果三者之间的联结，同时也要重视工作分析，这可以Lovaas (1981) 密集行为治疗为其代表，其优点是对于年纪幼小且功能不佳者，可以使儿童的注意力集中于学习的事物上面，并协助儿童了解其行为与后果之间的关联；缺点则是对于高层次的认知学习、语文学习及社会性互动的学习效果不佳。

　　认知学派的教育者着重于自闭症儿童的认知特性，例如偏好视觉学习、时间与空间结构的理解不佳、抽象思考能力较差、较着重于细节而非整体的认知，感官知觉异常、学习迁移困难等认知上的特性。Eric Schopler及其同事（Schopler, 1997; Schopler, E., & Olley, J. G., 1982; TEACCH, 1990, 1996）针对自闭症者以上的认知特性设计了TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped CHildren)的教育模式，其优点是可以避免自闭症者因其认知上的缺陷所导致的障碍，也增进了他们独立自主的能力，对其职业能力的培养也大有帮助，对其语言与沟通能力的发展也有帮助。但对于自闭症者的想象能力、象征(symbolic)能力、抽象思考能力，及复杂的社会互动及人际关系能力的开展较难着力；此外，TEACCH教育模式不是纯粹的认知取向，它也融合部分的行为理论，例如着重于工作分析等。

　　Baron-Cohen, Leslie, Frith (1985)发现自闭症者有着心智理论(theory of mind)上的缺陷存在，对于了解他人的心智状态有困难。因此, Baron-Cohen及其同事(Howlin, Baron-Cohen, & Hadwin, 1999)，也曾针对自闭症者的心智理论(theory of mind)缺陷，设计一些课程来教导自闭症儿童，国内黄玉华(民89)也依据Baron-Cohen等人的研究，进行心智理论的教学，教学效果颇佳，但效果仅限于实验情境及实验的课程，国外的研究亦有类似情形。此外，亦有从自闭症者的「执行功能(executive functions)」或者「后设认知(metacognition)」的困难，设计「自我管理(self-management)」的教育方案，教导自闭症儿童自行设定目标、自我监控、自我纪录，以改善他们的行为。国内李玉锦(民87)的硕士论文研究也证实自我管理策略可有效减少自闭症儿童的干扰行为；但尚未探究自我管理策略是否可以用于社会互动、沟通、象征等能力的教育上。

　　不论是行为学派或者认知学派都无法同时解决自闭症者在社会互动、沟通及想象及象征能力等三大领域的问题。由Pamela J. Wolfberg及Adriana L. Schuler (1992)所发展的整合性游戏团体(Integrated Play Groups)就是企图以游戏教育的方式来同时加强自闭症儿童的社会互动、沟通及象征与想象能力。整合性游戏团体设计的主要理论依据是Vygotsky (1966，1978)的最大潜能发展区(zone of proximal development, ZPD)，采取社会建构学派的观点。 Vygotsky认为游戏是发展的核心，强调社会与文化是高级心智能力发展的关键因素；社会性假装游戏可以协助儿童学会分享和适当社会知识的策略；同时，游戏也是学会象征能力、人际技巧及社会知识最重要的社会文化活动。 Pamela J. Wolfberg在其指导教授Adriana L. Schuler指导下，进行自闭症儿童的游戏教育研究，并以此为其博士论文(Wolfberg， 1994)。研究结果证实游戏教育对于自闭症者的社会互动、沟通及象征能力的提升大有帮助。以社会建构学派为理论的各种自闭症教育模式当中,整合性游戏团体是较受人重视的。因此，本文拟依据Pamela J. Wolfberg及Adriana L. Schuler的游戏教育相关研究及文献，加以整理介绍，并引进此一自闭症者新的教育模式。

　　整合性游戏团体

　　从社会互动来看，自闭症者可以分为孤离、被动及主动但奇怪三种型式，其中以孤离及被动型的人数最多；从沟通来看，如果未接受早期疗育的话，半数左右的自闭症者没有口语；从认知来看，四分之三的自闭症者兼有智能障碍，其象征能力大受影响。 社会互动障碍、沟通障碍及象征能力的障碍三者之间又彼此互相影响。因此，大部分的自闭症者都是属于中重度障碍者。要改善自闭症者的社会互动、沟通及象征能力，比较理想的做法是设计一个教育环境，可以同时增进这三方面的能力，就此而言，游戏是最佳的选择之一。

　　然而自闭症者无论是在假扮性游戏(pretended play)或者是社会性游戏(social play)都有严重的障碍，深深地影响了他们与同侪的互动及文化学习(Tomasello， Druger， & Ratner， 1993)。与同侪游戏是获得社会知识的关键，儿童在游戏中发展友谊、学习社会策略和增加社会能力。Lord(1984)以及Wing和 Attwood (1987)研究指出自闭症对于社会沟通线索理解及表达的困难，而妨碍了参与同侪游戏的能力。他们常常处于孤立状态或是徘徊在同侪团体的边缘，可能会避免或抗拒别人社交性的邀请，被动地参加游戏，很少或完全没有主动的社交，或是以其特有的方式来接近同侪。因而整合性游戏团体的设计，首先着重于教育自闭症儿童的同侪，促使同侪与自闭症儿童互动，从而提升自闭症儿童的社会性能力、沟通能力及象征能力。

　　整合性游戏团体让儿童在游戏团体能尽情游戏，不必将游戏以工作分析来呈现，透过同侪游戏的支持系统，加入较高比例有社会能力的儿童，来做社会支持，以「引导式参与」为其特色，儿童在各种不同能力及不同地位同伴的引导、支持及挑战下，提供各种机会让儿童在共同活动中模仿与练习游戏。经由模仿及经由他人引导以进行游戏，是让儿童在同侪及他人的协助与引导下，充分地发挥最大潜能发展区（ZPD）的功能。Vygotsky(1966，1978)认为依照每一个儿童最大潜能发展区的不同，可以提供符合其发展水平的个别化协助。以下整合Wolfberg和Schuler (1992，1999)，Worfberg(1993，1994，1995, 1999）等文章分别就游戏结构的生态、观察儿童游戏、增进儿童游戏、三部分加以说明。

　　一、游戏结构的生态

　　整合性游戏团体帮助儿童学习游戏，提供儿童支持性环境和游戏机会，以发展其社会关系和游戏相关技能。整合性游戏团体的主要目的是：（1）帮助儿童发展自发性游戏能力并与他人互动。（2）增进儿童现有的游戏能力。

　　(一) 自然和整合性情境

　　自然情境指的是儿童能自由游戏的一个场所。适当的自然情境包括一般学校、小区、邻居、家庭等环境。整合性游戏情境除自然情境外，也包括游戏团体的成员、玩具与材料、游戏的时间等等。游戏团体的成员包括善于游戏的普通儿童（专家游戏者）及不善于游戏的自闭症儿童（生手游戏者）。但普通儿童的人数比例要比自闭症儿童高些。

　　(二)游戏空间的良好设计

　　1.  限制空间的密度和大小：空间大约要能容纳五个儿童，每位儿童的空间要30平方呎以上。游戏空间太大会影响儿童的互动，空间太小、太拥挤会增加人际冲突。

　　2.  清楚界定界线：至少用三面间隔来清楚界定游戏区域，房间角落是自然的间隔，能提供两面墙当成界线，可以摆置游戏材料的玩具柜，也可以用来做实际间隔。

　　3.  游戏材料易取用：游戏的材料要清楚地加以标示并要摆放整齐，让儿童看清楚有哪些玩具，并且容易拿得到。

　　4.  系统化安排游戏材料：以系统化安排游戏材料，每一样物品放在特定的地方，玩具柜以图片或文字清楚标示，不仅帮助儿童知道各种玩具放在哪里，游戏结束也易于整理。

　　5.  游戏材料的摆放：游戏材料和设备摆放依照活动及游戏的主题摆放，予以合理地组织安排。

　　(三)游戏材料的选择

　　因为儿童的兴趣、学习型态和发展阶段都不一样，因此玩具和模型在结构及复杂度上也有所不同。书籍、猜谜、计算机游戏、录像带较偏向单独游戏，影响儿童与他人的互动最好不要使用；象征暴力和暴力潜力的玩具如：武器、战争相关玩具，易增加儿童较暴力的行为最好也不要使用；可供探索、建构及玩社会性戏剧的各式各样玩具则是理想的材料，这些玩具可以用来玩互动及想象性的玩戏。玩具也要适合儿童的年龄、性别角色、文化和能力。例如包括各种社会角色的娃娃。此外，玩具要安全和耐用，容易破碎、断裂、有尖端、锋利、小零件、长线、细线，容易让儿童受伤的玩具都要避免。表1列出游戏材料与游戏类型的关系，「非社会性」一栏指的是适合单独游戏与平行游戏的材料，表2列出整合性游戏团体的游戏主题。

　　当儿童参与游戏时，玩具的真实性和结构性会影响游戏的进行，真实性是指类似真实生活的玩具，结构性是指有特定用途的的玩具，例如：救火车是真实的玩具，只会被用来当成救火车，但有四个轮子的积木，能当成各种交通工具。当儿童尚未发展出表征能力(representational skills)时，要有更多的真实复制品，来发展假装能力；当已有表征能力时，就可使用更多非真实玩具及低结构的玩具来促进假装能力。附录一列出在整合性团体中儿童所喜爱的游戏材料，大部份玩具的操作都很简单。

　　(四)游戏团体成员

　　为了发展社会关系的潜能，要限制游戏团体同侪和（或）兄弟姊妹的人数。一般而言，一个游戏团体大约三至五个儿童，其中社会能力较佳者、一般同侪或手足(专家游戏者)的比例要高些，而特殊需求儿童(新手游戏者，包括自闭症儿童)的比例要低些。如：游戏团体有五个人时，可以由三个普通儿童和两个自闭症儿童共同组成。也能选择不同的年龄、发展状况、性别者，以提供不同的经验。

　　(五)固定的时间表和规则

　　为了提供最具体的支持结构，因此，将游戏团体时间表予以固定，同时事先安排好行程(schedule)和例行性的活动。团体每周聚会二次以上，每次大约30分钟到1小时。并以个别化的图示，来标示行程(或者行事历)，且在固定日期和固定时刻进行游戏，可协助儿童了解游戏时间，并能因应突发状况。在每个游戏开始与结尾时，可进行的固定的游戏仪式，例如对游戏进行的讨论、复习游戏团体规则、对事件的回顾、唱一首简单的歌、分享想法和感觉等，都可强化团体成员对于顺序及预测未来事件的能力。游戏时要诚实、要有礼貌、要小心使用材料、结束时要整理材料，这些也是重要的游戏教育内涵。

　　二、观察儿童游戏

　　引导儿童游戏者，要让自己变成一个敏锐的观察者，观察儿童的优势能力，而不是观察其弱势能力。游戏的发展包括一连串的转换过程，不见得每一个发展阶段都是成功的。要诠释所有的游戏行为，这些行为是儿童游戏能力的指标，利用这些能力指标，可以引导我们介入儿童游戏，引导他们学习。

　　附录二呈现游戏的象征层次和社会层次的类别，游戏的象征层次包括对物体或特定情况的游戏行为，由物体的简单探索到复杂的想象都有。依层次高低可分为:不玩、操弄游戏、功能性游戏、象征性、假装性游戏。游戏的社会层次着重于与他人的距离亲疏，由没有互动到双向复杂的互动都有。依层次高低可分为：孤立、注意、平行、共同焦点和共同目标等不同层次的玩法，此一架构有助于记录自闭症儿童的游戏行为。透过在旁的游戏观察，可对每位儿童的独特玩法更加了解；透过自然游戏的脉络观察，则有助于对个体和团体的了解。成人在旁观看但不介入，将会发现没有大人的协助，儿童也可以解决问题。

　　再者，要仔细地观察儿童在同侪游戏中的沟通功能。沟通的功能包括规范他人的功能、与人互动的功能及引人注意的功能等等。例如:要求给予东西、要求同侪互动及感情分享、抗议、说明和给人建议等等都是。沟通可经由语言及非语言等各种方法来达成，例如：经由脸部表情、眼睛注视、接近、操弄别人的手、脸或身体、秀或给人家东西、眼光的切换、手势、音调、出声音、无重点或有重点的仿说、以及单字或复杂的语言、手语。

　　附录三是对于全部儿童的游戏观察表，可以记录每一位儿童的游戏表现，包括生手和专家游戏者，纪录喜爱的玩具或道具(例如：偏好会动的玩具)，与道具或玩具的互动方式(例如:偏好旋转玩具、排列玩具、以一般的方式来玩等)，对游戏活动的选择(例如:偏好粗暴的游戏、安静的游戏、建构性游戏)，游戏主题的选择(例如偏好熟悉固定的玩法、虚构的故事、幻想性游戏)，以及玩伴的选择(无特别偏好的玩伴，偏好某一个或某些同伴)。

　　附录四是个人游戏特质档案，记录生手游戏者游戏行为与表现的游戏工具，包括指出并叙述游戏的象征层次、游戏的社会层次、沟通策略。在游戏进行前可以先使用附录八的游戏问卷与家长访谈，对儿童的游戏能力先有初步性的了解。

　　三、增进儿童的游戏

　　整合性游戏团体采取引导式的参与介入，以增进儿童的游戏能力。其做法是安排机会让新手、专家游戏者一起玩。同时也给予新手一些挑战，透过社会性支持让新手练习新的玩法，并且逐步地加深游戏的玩法。此外，监控个体和团体的行为、诠释游戏的社会性和象征性也都有助于增进儿童的游戏。再者，透过示范、互动、固定游戏行程和给予同侪支持，协助建立游戏的开始，也可以增进儿童的游戏。单独游戏的重要性也不可忽视，儿童可以藉由单独游戏来练习新技巧。支持儿童游戏的系统可以分为以下几个层次：监控游戏的开始、协助互动、引导社会性沟通，以及引导游戏的进行，附录五将引导儿童参与整合性游戏团体的技巧统整呈现。

　　(一)监控游戏的开始（Monitering Play Initiations）：

　　游戏团体引导者必须区别下列两者的不同:1. 自动自发的开始游戏，这代表儿童现在的兴趣及能力； 2.经由模仿及引导才进行的游戏，这代表儿童正在发展的能力。游戏的开始可能采取惯例或非惯例的方式，包含对物品、事件或人的不平常爱好，以及特殊的沟通方式。即使儿童采取不平常的方式来开始游戏，这些方式仍然是他们现在与未来游戏能力的指标。如果要提供与新手理解程度与游戏能力相当的支持，游戏团体引导者对游戏开始的察觉、诠释及回应是很重要的，这样支持才会落在「最大潜能发展区之内」(zone of proximal development）。

　　(二)协助互动（scaffolding interactions）

　　鹰架式协助(scaffolding)是提供暂时而动态的支持结构，依据儿童的个别差异以决定提供协助的多寡。一开始时，可以给与儿童较多协助，当游戏能力增加时，逐渐减少支持并慢慢褪除协助。引导者在团体边缘安静观察，同时持续监控游戏进行，当儿童有需求时随时给予协助，鹰架式协助包括三个层次：

　　层次一示范与引导游戏：游戏团体引导者扮演的是诠释者的角色，协助新手及专家游戏者彼此了解，决定并安排同侪给予自闭症儿童协助的型态与程度。有时，游戏团体引导者对于游戏的引导与示范，就像一位舞台导演，包括: 确认游戏主题、安排道具、分派角色与游戏玩伴，以保证每个人都满意。

　　层次二口头引导：大人在游戏区边缘，藉由口头引导，儿童安排自己游戏的活动，包括提出引导性问题、评论活动、提供建议、用言语及视觉的提示给予轻微的提醒等，引导儿童协议与合作，确认游戏主题、安排道具、分派角色与游戏玩伴。

　　层次三不予协助：当儿童们在游戏中逐渐适应及胜任后，儿童全神贯注的投入游戏，忽视你的存在，支持就可撤离了，团体游戏引导者逗留在游戏团体边缘观察儿童游戏，提供儿童一个探索或尝试新活动的「安全基础」，表3是维持互动的范例。

　　表3: 维持互动的范例

　　层次一：示范并引导游戏

　　你看，Sandy(游戏老手)，Monica(新手)正拿着洋娃娃的梳子。

　　Monica看起来好像想玩洋娃娃！

　　Sandy，为什么你不拿洋娃娃给Monica？

　　Monica，让Sandy看看我们如何一起梳洋娃娃的头发。

　　现在你们两个可以一起梳洋娃娃的头发，我在旁边看。

　　看看我们这里有什么，有漂亮衣服给洋娃娃耶。

　　你们可以一起为洋娃娃穿衣服了

　　也许你们可以为这两个娃娃穿衣服，然后带他们去购物？

　　层次二：口头指导（VERBAL GUIDANCE）

　　Jerry（游戏老手），Eddy（新手）想要玩了，你有什么看法？

　　你要怎么做才能让Eddy知道你要他与你一起玩车子？

　　Jerry，你认为Eddy了解你想和他一起玩车子的讯息吗？

　　你还有什么方法可以让Eddy知道你想和他一起玩？

　　既然你试了各种方法来邀请Eddy加入你，但他都没有响应，你为什么不试着在他旁边自己玩一会儿。

　　Eddy，和你一起玩好吗？

　　现在你们一起玩车子了，也许你们可以为车子盖一条道路，让你们的车子一起在上面开。

　　Eddy，你喜欢在路上赛车，为什么你不让Jerry看看你是如何盖一条马路的呢？

　　层次三：不予协助 (NO SUPPORT)

　　杨宗仁译自Pamela J. Wolfberg (1995): Enhancing children’s play. In K. A. Quill Teaching children with autism--Strategies to enhance communication and socialization. New York: Delmar Publishers Inc.

　　(三)社会性沟通的引导(Social-Communication Guidance)

　　社会性沟通的引导着重提升游戏的社会层次、建立游戏的共同焦点、以沟通来协调游戏活动，并协调儿童对于语言及非语言沟通方法的使用。专家游戏者必须教导新手，以促进游戏互动，任何语言或非语言的沟通线索都要视为有意义的、有目的性。细部分解专家游戏者复杂的社会线索，新手游戏者可更了解游戏并充份地参与。社会沟通的引导策略可达到以下

　　的作用：是一种延伸式邀请（extend invitations)邀请同侪参与游戏、持续地要求不想参加的同侪参与游戏、在游戏中响应同侪的暗示及邀请，持续并扩充同侪问的互动、加入或参与已经进行的游戏。

　　为了引导这些社会性互动，当互动的机会来时，成人给予儿童们非语文的及语文的剧本、策略提示，以引发并维持游戏中儿童的注意力。为达此目的，可提供提示板和类似的线索卡片。提示板及线索卡片可以图片或文字来告诉儿童「可以做些什么」，例如：如果一个熟练游戏者叫了新手的名字，而这个新手还末学会如何反应，此时，大人可以提示同侪靠近新手，叫新手的名字，拉他的手并说「来嘛！我们一起玩嘛!」，这几种提示对开始互动特别有用。一旦互动开始进行了，当儿童不确定要说什么，要做什么的时候，他们可能会看看这些提示。我们希望学生会将这些策略内化，而不再依赖大人的引导或者视觉的提示，表4是社会沟通策略范例，并在附录七列出专家游戏者在游戏进行中，对生手游戏者在「说什么」和「做什么」两方面的社会性沟通引导范例，附录七内亦即将部份提示的图标单独放大显示，以方便您实务教学时的应用。

　　表4: 社会沟通策略范例

　　邀请同侪参与游戏

　　做 什 么：看他、站近一点、给他或指物体（如：娃娃）

　　说 什 么：叫名字、问「你想要玩娃娃吗？」

　　儿童反应：拿娃娃

　　持续地要求不想参加的同侪参与游戏

　　做 什 么：看他、站近一点、给他或指物体（如：娃娃）

　　说 什 么：叫名字、问「你想要玩娃娃吗？」

　　儿童反应：同侪拿娃娃给他却丢掉

　　做 什 么：看他、站近一点、拉手

　　说 什 么：叫名字、问「告诉我你想要玩什么？」

　　儿童反应：引导同侪去拿汽车或卡车

　　对同侪要玩的暗示或行动要有反应

　　线索：当其它儿童在玩家家酒，将毯子盖在头上

　　做 什 么：看他、站近一点、拉手、指其它儿童或引导他过去

　　说 什 么：叫名字、问「你想要玩家家酒吗？你来当哥哥，上床睡觉并盖上毯子？」

　　儿童反应：儿童躺在其它儿童身边，盖上毯子。

　　维持或扩充同侪问的互动

　　做 什 么：看他、站近一点、给他或指物体（如：娃娃）

　　说 什 么：叫名字、问「你想要玩娃娃吗？」

　　儿童反应：拿娃娃

　　做 什 么：轮流（一起帮娃娃穿衣服、梳头绑辫子）

　　说 什 么：轮到谁、给我娃娃、你要带娃娃去买东西吗？

　　吴淑琴译自 Wolfberg P. J. (1992).Integrated play groups resource manual .San Francisco State University Department of Special Education.

　　(四)引导游戏的进行

　　当新手与专家一起融入游戏时，让新手玩的活动要稍稍地超越他的能力，因为新手完全融入了游戏，即使他们的参与有限，但也经历了整个游戏的过程，部分参与了游戏主题的选择与组织。游戏引导可以增进儿童对于游戏活动的参与。因此，新手可能玩些他们还末完全了解的游戏活动和角色。例如:一个有敲打物品倾向的孩童，可能将此行为融入用积木建筑的大型游戏主题中，藉由能力较佳同侪的帮助，这个儿童可以扮演着建筑工人的角色，用玩具工具来敲打积木。当这样的游戏开始之后，可以鼓励新手稍稍超越其目前能力的游戏活动，因此，新手们得以开始探索新游戏，并丰富其已有的游戏玩法。游戏的引导策略包括：

　　1.  注视：观看同侪及其活动，有些自闭症儿童对接近他人有困难，第一步可以鼓励生手游戏者观察游戏中的其它人，建议其它儿童玩生手游戏者特别有兴趣的某些东西，来引诱儿童的注意。

　　2.  模仿动作：许多自闭症儿童喜欢模仿他人的动作，同侪可藉由自闭症儿童的模仿特性来吸引他们的注意，并且有计划地来变化游戏。

　　3.  平行游戏：在游戏时，如果发现儿童接近别人并注视着别人游戏，但仍然抗拒直接接触时，可以鼓励他们在别人旁边玩，让他们在同样的游戏场所玩类似的材料，以促进儿童对他人游戏的察觉。此时，游戏引导者可以解释儿童的活动、建议他们要注视别人、或拿东西给别人等等。

　　4.  共同焦点：当儿童已经注意到同侪在玩相同的游戏和材料，并发展出游戏的共同焦点时，要鼓励儿童在游戏活动中主动与同伴分享，并进行非正式的轮流玩法，例如：当儿童玩不同的洋娃娃，你可以建议儿童彼此交换洋娃娃的衣服或配件。

　　5.  共同行动：当儿童建立游戏和材料的共同焦点后，他们常会寻求合作，经由社会协调而进行共同的行动，并有正式的轮流玩法。当儿童们操作相同物体或参与相同游戏时，可以引导儿童进行正式性轮流玩法，例如：建高楼时，大家轮流放积木在顶端。

　　6.  角色重演：角色重演指的是透过传统的行动来表现真实生活的活动，例如：推购物车、用汤匙喂娃娃、在炉子上搅拌锅子等，没有假装能力的儿童，可以由较有经验的同侪来组织游戏主题。

　　7.  角色扮演：角色扮演是更进一步的角色重演，以及简单假装游戏的进一步扩展。当扮演复杂的主题与剧本时，儿童以想象的方式来扮演角色和使用物体。当儿童假装喂洋娃娃时，可以同时扮演妈妈与宝宝的角色。藉由角色扮演可以融入更多的游戏主题。

　　以上是对于整合性游戏团体的扼要介绍，附录六列出整合性游戏团体模式的要素摘要表，增进对整合性游戏团体的了解。笔者们目前正对自闭症儿童进行小规模的游戏实验，希望藉由实验来了解游戏教育对于自闭症儿童有何帮助，待实验结果出来后，会更深入地来介绍游戏教育的实际做法及其理论上的意义。

　　以下提供笔者们在实验性游戏团体中观察到的实例，以飨读者,并代结论。

　　人物及背景说明: 小花及小明是自闭症小朋友，小学低年级学生。

　　小颖、小正、小璇、小婷则为小学低年级普通班学生。一开始游戏时，小花都不太会玩，小明比较会玩；而小颖、小正、小璇、小婷则乐在其中。经过老师及同侪的协助，小花及小明也开始融入团体中，享受游戏的乐趣。

　　以下的实例以小花为主,其它人物为辅。从这些游戏实例中,可以看出小花有困难与同学玩在一起，也可以看到在老师及同学协助之下，小花也开始享受游戏的乐趣了。