家长一点通:
谁应该使用这一手册
这一手册运用范围广泛，这一手册中的例子主要关注的是自闭症儿童和父母与兄弟姐妹之间家庭互动。之所以使用这类例子，是因为这些例子显示了这一程序适用于社区。但是，最初的研究是由大学生、语言治疗师和从事严重残疾的无言语的自闭症儿童作出的。其后的研究是针对大一些的孩子和有残疾的成人，包括有语言和无语言的。从事治疗的人有父母、教师、心理学家。小儿科医生、社会福利工作者等等。因此，对学生、教师、语言治疗师、心理学家和兄弟姐妹以信其他同自闭症个体和其他患有严重障碍的、不同年龄和不同功能水平的个体进行互动的人来说，使用这一手册是十分有价值的。最希望得到改变的目标行为包括：说话、语言、社会行为、破坏性反应。但是，正如手册中的例子所显示的那样，许多行为都有希望得到实现。
现场测试程序和结果
这一手册是以一系列公开出版的经验研究为基础的。此外，这一手册经受过反复的检查，以保证这一程序适用于大范围的人口。现场测试包括下列各个阶段：首先，手册的室内检查。将这一手册提供给来自我们的大学的人，这些人并没有参与写作。在他们进行阅读之后，提出反馈意见并作出修改。接着，他们应用从自闭症儿童手册上学到的技术。为了评估临床医生是否掌握了这些技术，设计了一个操作准确度计分系统（ a Fidelity of Implementation scoring system），并对每一个治疗师的成绩作了计分。准确度评估包括下列几个方面：
（1）指导必须是清楚的、适用于任务的、连续的，孩子得注意治疗师或任务；
(2)需要经常布置的维持性任务；
(3) 如果适合于儿童的发展水平，需要呈现的多种线索。
(4) 在选择刺激项目时，应该给予儿童以重要角色。
(5)奖励应该及时、 依随性的（contingent）、连续的、并且是有效的；
(6)在大多数时间运用直接强化物；
(7) 奖励应该依随于反应尝试。
这一手册是以一系列公开出版的经验研究为基础的。此外，这一手册经受过反复的检查，以保证这一程序适用于大范围的人口。现场测试包括下列各个阶段：首先，手册的室内检查。将这一手册提供给来自我们的大学的人，这些人并没有参与写作。在他们进行阅读之后，提出反馈意见并作出修改。接着，他们应用从自闭症儿童手册上学到的技术。为了评估临床医生是否掌握了这些技术，设计了一个操作准确度计分系统（ a Fidelity of Implementation scoring system），并对每一个治疗师的成绩作了计分。准确度评估包括下列几个方面：
（1）指导必须是清楚的、适用于任务的、连续的，孩子得注意治疗师或任务；
(2)需要经常布置的维持性任务；
(3) 如果适合于儿童的发展水平，需要呈现的多种线索。
(4) 在选择刺激项目时，应该给予儿童以重要角色。
(5)奖励应该及时、 依随性的（contingent）、连续的、并且是有效的；
(6)在大多数时间运用直接强化物；
(7) 奖励应该依随于反应尝试。
导 言
这一手册的目的在于训练同自闭症儿童和其他严重残疾的儿童互动的个体，提供一种在社区环境中易于采用的和随时可用的治疗。我们最初的工作(Koegel, O'Dell and Koegel, 1987) 集中于无言语的儿童，并使得他们的词汇得到了戏剧性的提高。许多参与我们的早期工作的儿童表现出许多不适当的、破坏性行为，这些行为似乎是直接与教学条件有关，与他们缺少沟通技能有关。因此，这一手册中所描述的程序，大幅度地减少了破坏性行为。更晚些时候的包括了一些高水平的儿童。但是，无论儿童现有的功能水平如何，所有这些原则都是一样的。 因此，我们建议将这些程序应用于所有儿童。这一手册收集了各种例子，以便对尽可能多的孩子有帮助。阅读这些例子的时候，应该想一想自己应该怎样将这些原则应用于自己的具有特殊性的孩子。
大多数具有严重残疾的儿童需要接受许多行为治疗，因此，确认需要治疗的目标行为是最为基本的，这些目标行为能够导致许多其他行为自发地发生改变，而不必在同一时对逐个行为进行治疗。要对所有行为逐一进行治疗是耗时巨大的。因此，这一手册的目标是，描述一系列教自闭症儿童以重要的中枢行为的训练程序。“中枢行为”意指那些对很多功能领域都很重要的行为。中枢行为的积极变化，会对其他许多行为产生广泛的积极影响，因而是一条使自闭症儿童的行为得到广泛提高的有效途径。这一手册中所论述的“中枢行为”是动机和对复合线索的应答。这些方面的困难对自闭症儿童的行为具有广泛的负面影响，而这些中枢行为的提高，会自闭症儿童的功能产生积极的影响。下面更为详细地考察这些中枢行为。
这一手册的目的在于训练同自闭症儿童和其他严重残疾的儿童互动的个体，提供一种在社区环境中易于采用的和随时可用的治疗。我们最初的工作(Koegel, O'Dell and Koegel, 1987) 集中于无言语的儿童，并使得他们的词汇得到了戏剧性的提高。许多参与我们的早期工作的儿童表现出许多不适当的、破坏性行为，这些行为似乎是直接与教学条件有关，与他们缺少沟通技能有关。因此，这一手册中所描述的程序，大幅度地减少了破坏性行为。更晚些时候的包括了一些高水平的儿童。但是，无论儿童现有的功能水平如何，所有这些原则都是一样的。 因此，我们建议将这些程序应用于所有儿童。这一手册收集了各种例子，以便对尽可能多的孩子有帮助。阅读这些例子的时候，应该想一想自己应该怎样将这些原则应用于自己的具有特殊性的孩子。
大多数具有严重残疾的儿童需要接受许多行为治疗，因此，确认需要治疗的目标行为是最为基本的，这些目标行为能够导致许多其他行为自发地发生改变，而不必在同一时对逐个行为进行治疗。要对所有行为逐一进行治疗是耗时巨大的。因此，这一手册的目标是，描述一系列教自闭症儿童以重要的中枢行为的训练程序。“中枢行为”意指那些对很多功能领域都很重要的行为。中枢行为的积极变化，会对其他许多行为产生广泛的积极影响，因而是一条使自闭症儿童的行为得到广泛提高的有效途径。这一手册中所论述的“中枢行为”是动机和对复合线索的应答。这些方面的困难对自闭症儿童的行为具有广泛的负面影响，而这些中枢行为的提高，会自闭症儿童的功能产生积极的影响。下面更为详细地考察这些中枢行为。
动 机
自闭症儿童和其他严重残疾的儿童发展所面临的主要问题是动机的缺乏。实际上，自闭症儿童在学习新的任务时以及在社会环境和学校环境中，十分缺乏动机。动机的缺乏表现为发脾气、哭叫、不服从、不注意、烦躁、呆视、和离开教学环境和懒惰。(e.g. Koegel & Egel, 1979). 虽然我们并不能确切地知道自闭症的儿童为什么如此缺乏动机，但这也许是由于自闭症儿童经常遭受到了失败，他们简单地学会了不去做尝试。无论原因是什么，很显然，在对这些孩子发展出行之有效的治疗策略之前，应当解决动机问题。
最近的研究表明，动机的提高会对儿童的学习产生戏剧性的影响。 (Koegel, O'Dell, & Dunlap, in press). 1987年， Koegel, O'Dell and Koegel 发展了一个将诱导性（动机）技术和功能性语言使用结合起来的程序。这一程序能用于自然环境，因此适于家庭使用。. Laski, Charlop, and Schreibman (1988) 成功地教会父母使用这一技术，使自闭症儿童取得了极大的进步，并提高了说话能力。这些程序的主要目的在于提高动机这一中枢行为。显然，有动机的孩子越努力，就会对教育情境更有兴趣，就更有可能使用在其他情境当中学到的行为。
自闭症儿童和其他严重残疾的儿童发展所面临的主要问题是动机的缺乏。实际上，自闭症儿童在学习新的任务时以及在社会环境和学校环境中，十分缺乏动机。动机的缺乏表现为发脾气、哭叫、不服从、不注意、烦躁、呆视、和离开教学环境和懒惰。(e.g. Koegel & Egel, 1979). 虽然我们并不能确切地知道自闭症的儿童为什么如此缺乏动机，但这也许是由于自闭症儿童经常遭受到了失败，他们简单地学会了不去做尝试。无论原因是什么，很显然，在对这些孩子发展出行之有效的治疗策略之前，应当解决动机问题。
最近的研究表明，动机的提高会对儿童的学习产生戏剧性的影响。 (Koegel, O'Dell, & Dunlap, in press). 1987年， Koegel, O'Dell and Koegel 发展了一个将诱导性（动机）技术和功能性语言使用结合起来的程序。这一程序能用于自然环境，因此适于家庭使用。. Laski, Charlop, and Schreibman (1988) 成功地教会父母使用这一技术，使自闭症儿童取得了极大的进步，并提高了说话能力。这些程序的主要目的在于提高动机这一中枢行为。显然，有动机的孩子越努力，就会对教育情境更有兴趣，就更有可能使用在其他情境当中学到的行为。
对复合线索的应答
另一个有趣的主要的“中枢行为”，是对复合线索的应答。多年来的许多研究确认了自闭症儿童注意的一个主要特征。这一特征可称为“对刺激的过度选择”（stimulus overselectivity），刺激的过度选择牵涉到不能利用教育情境中的所有线索 (cf. Lovaas, Koegel, & Schreibman, 1979; Schreibman, 1988, for reviews of this research). 例如，在早期实验中，教自闭症儿童一个任务包含了许多线索（如光、声、和触觉线索）随后有关单个线索的测试表明，儿童只学到了一个线索。这不同于正常儿童，正常儿童学习到了每一个单个线索。这意味着自闭症儿童的特征是只对环境中的极少数线索作出反应，而这严重地妨碍了他们的学习。例如， 老师指着一个狗的图片说“狗”。如果自闭症的儿童看着这个图，听不到教师所说的词，他就不能习得这一联系。与此相似，如果孩子听到了教师所说的词，但却没有注意到这个图，他也不能学会这个符号。
因此，很显然，这种注意的缺陷能够而且确实对自闭症儿童的学习产生了严重负面影响。实际上，研究表明，自闭症儿童学习新的行为和泛化习得的行为、在典型的教育程序（如提示）和从事社会行为方面的失败，与刺激的过度选择有关。很显然，矫正这一注意缺陷，会对自闭症儿童的学习能力产生广泛的积极影响。因此，对复合线索的就答称得上是重要的中枢行为。(Koegel & Schreibman, 1977; Schreibman, Charlop, & Koegel, 1982).
另一个有趣的主要的“中枢行为”，是对复合线索的应答。多年来的许多研究确认了自闭症儿童注意的一个主要特征。这一特征可称为“对刺激的过度选择”（stimulus overselectivity），刺激的过度选择牵涉到不能利用教育情境中的所有线索 (cf. Lovaas, Koegel, & Schreibman, 1979; Schreibman, 1988, for reviews of this research). 例如，在早期实验中，教自闭症儿童一个任务包含了许多线索（如光、声、和触觉线索）随后有关单个线索的测试表明，儿童只学到了一个线索。这不同于正常儿童，正常儿童学习到了每一个单个线索。这意味着自闭症儿童的特征是只对环境中的极少数线索作出反应，而这严重地妨碍了他们的学习。例如， 老师指着一个狗的图片说“狗”。如果自闭症的儿童看着这个图，听不到教师所说的词，他就不能习得这一联系。与此相似，如果孩子听到了教师所说的词，但却没有注意到这个图，他也不能学会这个符号。
因此，很显然，这种注意的缺陷能够而且确实对自闭症儿童的学习产生了严重负面影响。实际上，研究表明，自闭症儿童学习新的行为和泛化习得的行为、在典型的教育程序（如提示）和从事社会行为方面的失败，与刺激的过度选择有关。很显然，矫正这一注意缺陷，会对自闭症儿童的学习能力产生广泛的积极影响。因此，对复合线索的就答称得上是重要的中枢行为。(Koegel & Schreibman, 1977; Schreibman, Charlop, & Koegel, 1982).
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