图片兑换沟通系统对促进智能障碍儿童沟通能力之研究二

贰、文献探讨

一、智能障碍儿童的语言发展

语言发展与认知能力息息相关并交互影响，在思考、注意、记忆与辨认有困难之儿童，理解语言或表达情意的能力发展上，一定会有迟滞的现象产生。智能障碍儿童由于认知能力的低落，因此普遍存在着沟通的障碍，但其语言发展阶段与普通儿童相似，只是发展迟缓，且障碍程度愈严重的儿童，其语言发展就愈迟缓。以下针对智能障碍儿童的语汇、语法及语用等发展加以说明。

（一）智能障碍儿童的语汇发展

智能障碍儿童的语汇发展，除了语汇量很少之外，常见的特征有：

（1）说话幼稚，常使用娃娃语；
（2）常常只是单字、词组的出现，不会连结成句子；
（3）很少使用形容词、助词、连接词；
（4）常有复述的现象。

（二）智能障碍儿童的语法发展

智能障碍者的语法结构与一般人相似，只是在发展速度上呈现迟缓的现象，因此所表达的句子较短，句子复杂度较小、变化少，但愈轻度的智能障碍者其语法使用情形也会愈复杂，相对的；智能障碍程度愈严重者，语法的结构愈简单，甚至一生都未出现过简单句。

（三）智能障碍儿童的语用发展特征

智能障碍儿童与普通儿童一样，语用最早出现的形式是用动作表达基本意图，如引人注意、指出物品等；随后使用单字或多字词，进而句子表达。然而与普通儿童相较，智能障碍儿童在角色扮演、指示沟通、要求允许、自白澄清、要求信息等方面技能明显不足。

二、非口语沟通系统

近二十年来欧美各地盛行的非口语沟通系统即是扩大及替代性之辅助沟通系统（Augmentative ＆ Alternative Communication，简称AAC），AAC适用于无口语表达能力者，其目标为暂时性或永久性的补偿沟通障碍者的沟通机能（许月琴，2000）。以下分别从AAC的类别及优点，来介绍这个让无数身心障碍者受惠的辅助沟通系统。

（一）扩大及替代性辅助沟通系统类别

AAC包含了四个主要成分：符号、辅具、策略、技术。所谓「符号」即是利用视觉、听觉、触觉等方法来表达概念者，例如动作、照片、手语、文字、实物、布列斯符号等；所谓「辅具」是指应用装置或设计以传送或接受沟通讯息，例如沟通簿、沟通板、电子沟通仪器或计算机等；所谓「策略」是指通过个体自我学习或被教导而学到的方法，此方法可以增进个体的表现，因此策略应包括角色扮演、渐进的教学提示/褪除等种种方式；至于所谓的「技术」是指传送讯息的方式，例如直线扫描、行列扫描等。

（二）扩大及替代性辅助沟通系统的使用对象

AAC的使用者通常是重度沟通障碍者，他们的动作、口语或书写能力受到暂时或永久性的缺陷而无法满足沟通的需要，他们有些能说出有限的口语、有些则无口语能力，但都无法满足沟通的需求。

（三）扩大及替代性辅助沟通系统的优点扩大及替代性辅助沟通系统之所以优于传统教学是因为有下列数项优点：

（1）可提供两种感官刺激（听觉与视觉）的输入；
（2）不妨碍口语的发展；
（3）可对应多样化的目的（获得降低挫折感或作为弥补口语沟通能力或最后沟通手段）；
（4）非口语较具不易变化的特性，易学且可慢慢学习，一旦使用后即能使用长久；
（5）身体部位的协助（如象征「是」的手指指示）。

三、图片兑换沟通系统

图片兑换沟通系统（PECS）是由Bondy和Frost在Delaware Autistic Program所发展出的沟通训练系统，属于扩大及替代性辅助沟通系统的一种。一般而言，AAC所使用的教学多属直接教学法，由教师教导学生指认图片，学生指认、配对，再由教师增强等，学生在使用AAC前须具备动作或语言模仿的能力、配对能力、指认能力等，此种方式易造成学生所学的字汇及复杂度有限，对训练者社会性增强的依赖，以及学生的类化能力不足。PECS结合行为理论及发展理论认为教导指认的记忆并无法保留太久，只有当要求与结果一致时，才是最好的增强，因此「要求」的技巧才是最先应被教导的，步骤化的方式能快速学会且能促进自发性、功能性的沟通。图片兑换沟通系统原本是针对自闭症、发展迟缓或其它具有社会沟通障碍之学龄前幼儿所设计，但在经过不断修正后，甚至已扩大使用对象至沟通障碍成人(谢淑珍，2002)，主要目的在减少沟通障碍者对训练者增强的依赖，促进自发性的沟通，并提供语句示范，增进沟通障碍者口语能力。由于此种沟通系统属于低科技辅具，相当容易学，也不需复杂昂贵的教具、理解性测验或昂贵的人事训练，因此，适合教师、父母于学校、家庭中使用。

图片兑换沟通系统是有系统的沟通教学法，分为六个阶段，每个阶段教学重点如下：

（一）阶段一：学生在看到最爱的物品后，会拿起该物品的图卡，并将图卡交到训练者的手中。
（二）阶段二：学生能走到沟通板前，选出图卡走向训练者并将图卡交至训练者手中。
（三）阶段三：学生能走到沟通板前，从一堆图卡中选出想要物品的图卡，并将图卡交给训练者。
（四）阶段四：学生能从沟通簿中选出「我要」这张字卡和他想要的食物图卡，把它们依序贴在句带上，并将句带拿给训练者。
（五）阶段五：学生能自发性的要求东西，也会回答「你想要什么？」这个句型。
（六）阶段六：学生能正确的回答「你想要什么？」、「你看到什么？」、「你有什么？」类似的问题。国外有关图片兑换沟通系统的研究方面，例如：Bondy和Frost（1994）于DelawareAutisticProgram以一名3岁自闭症男童为对象进行研究，该男童原本无口语能力，在四个月的训练后显示男童已能在移动图片时使用语言；另外一个实验则是以PECS训练66位沟通障碍幼儿，研究结果显示有44位发展出口语能力，另外14位藉由图卡或符号语汇也增加了。Simon、Whitehair、和Toll（1996）以1名14岁伴随过动及注意力缺陷的中度智能障碍男孩为对象进行6个月的个案研究，该名个案曾接受过支持沟通（Facilitated Communication）的教学，研究结果显示在加入图片兑换沟通系统的教学后，该名个案倾向使用图片兑换沟通系统来替代支持沟通法。Schwartz、Garfinkle、和Bauer（1998）做了二个实验，第一个实验以三十一名3至6岁伴随沟通障碍的发展迟缓幼儿为研究对象，在教室情境中进行图片兑换沟通系统的教学，研究结果显示三十一名幼儿均学会用图片兑换沟通系统和教室中的成人及同侪进行沟通；第二个实验以十八名3至6岁伴随沟通障碍的发展迟缓幼儿为研究对象，在教室情境中进行图片兑换沟通系统的教学，研究结果显示本来有语言者经由PECS介入后语汇稳定增加，而原本无语言者则出现少数语汇。Dooley、Pamela、和Torem（1999）以一名具侵略及攻击性的学前孩童为对象，进行个案研究，研究结果显示该位个案的侵略及攻击性行为有效减少。Purkey（1999）以一名12岁无口语的自闭症男童为对象，进行单一受试研究，研究结果显示图片兑换沟通系统对个案的沟通能力增进极有帮助（引自谢淑珍，2002）。Anderson（2001）以六名年龄介于2到4岁的自闭症儿童为对象进行研究，结果发现PECS较手语易学得且类化到新的项目。另外，Kravits等人（2002）以一名6岁自闭症女童为对象，训练情境为教室及家中，研究结果显示PECS能增进其同侪社会互动及语汇能力。国内部份只有谢淑珍（2002）以三名年龄介于4到6岁的发展迟缓幼儿进行研究，结果也证实PECS能促进幼儿主动表达次数，且具类化及保留效果。

综合上述可知，图片兑换沟通系统对促进障碍儿童的沟通能力有良好的成效，基于此，本研究以无口语之中度智能障碍儿童为研究对象，探讨图片兑换沟通系统对促进无口语之中度智能障碍儿童沟通能力的成效，以期能提供国内学者、教师及家长对于无口语智能障碍儿童的沟通训练及教学之参考。