参、评量儿童游戏-成为游戏的敏锐观察者
一、评量的目的
成为游戏的敏锐观察者是很重要的,评量让我们能了解与欣赏每一个儿童游戏时的独特特质,观察儿童的社会能力、在团体中和别人的关系,让自己成为一个研究者,持续创造和试验假设,发现新的方法并解决问题。非正式的评量引导我们做出介入的决定,评量让我们能以有意义、自然、整体的方式评量儿童,也获得改变的历程。
了解正常儿童和特殊儿童的游戏发展,有助我们成为游戏的敏锐观察者,要成为有效率的游戏引导者,并不需要了解有关游戏的每一件事,但至少要熟悉一些重要关键,对进行游戏教育将会有所帮助。如果你无暇阅读许多相关的资料,建议你也要挑选一些重要文献去阅读。
二、了解普通儿童的游戏发展
了解普通儿童的游戏发展,可以了解自闭症儿童的游戏行为发展是否迟缓;游戏和假装是认知发展和社会发展的基础,在不同发展阶段有不同的假装表现,儿童最初表现出功能性和惯例行为,如:以玩具车的实际功能来操作,渐渐的能将物体当成另一个东西,如:将积木当成车子;少数大孩子能在完全没有道具下想象,如:卡车停在假装的加油站加油,儿童也能根据道具属性做想象,如:加油站不营业或油卖完了。进行假装游戏需考量儿童的认知与社会理解,假装时需具有基本常识,如:车子有油才能开,对人和活动的觉察,两岁到两岁半时,儿童会赋予洋娃娃情绪和行动的能力(Sigman & Capps, 1997),以下分别介绍婴儿、幼儿期、儿童期的游戏发展:
(一) 婴儿(两岁前)
婴儿的游戏以感觉动作为主,倾听声音寻找声音来源,双手抓可以拿到的东西,移动身体爬来爬去等。一般而言很难决定儿童何时开始有游戏行为,一出生的婴儿在几个月以内,便会与照顾者互相交换眼神并发出声音。Watson(1972)认为婴儿八个星期大,如果拿东西逗弄婴儿,婴儿会发出笑声与咿唔声(引自Wolfberg , 1999)。一岁以前大人与婴儿间的游戏,可以说是最早的社会游戏,如:玩躲猫猫。成人也会用各种脸部表情、声音、触觉,来引起婴儿笑、哭、注意。大约九个月大,会透过肢体语言表达对同侪的兴趣,以咿唔声、手势、给他看、拿给他、注视、笑容、声音,与他人建立共同关系。虽然不会说话,透过有目的的引起成人注意,来表达兴趣与希望。婴儿慢慢发展出交换玩具、轮流玩玩具、偶然出现模仿。
随着成长,婴儿逐渐增加社会游戏,九个月大时,依赖大人反应,才有下一步的游戏行为,为了让婴儿有更多参与,大人会提供孩子模仿机会,如:先拿玩具电话讲话,再把电话给婴儿,鼓励他们说话,大人支持儿童开始社会游戏并协助维持,婴儿后来能自己有信心的玩相似游戏。Ross 与 Kay(1980)认为到了十八个月大,就算没有大人指导,婴儿也会玩一些游戏。Singer(1973)强调亲子游戏的重要,能让婴儿进入想象世界,如:玩躲猫猫、拨脚趾,由亲子互动的提升了假装游戏技巧,也增强了社会技巧(引自Hughes, 1991)。
玩具的进步是从重复的行为,进步到可预测和组织游戏。一开始,婴儿以嘴巴、拿取、敲打来探索物体,当他们拿到一个玩具会拉、摇或转一转,接着婴儿将玩具探索成相关的道具,最后能熟悉玩具以惯例方式使用,如:杯子喝水,也能将两个以上的物体,结合惯例的方式。儿童依赖玩具重演短暂的单独行为(如:将杯子放在茶盘上),逐渐扩展简短的游戏剧本,加入洋娃娃和他人,增加剧情的丰富性。
(二) 幼儿期(两岁至学龄前)
二至七岁的儿童是Piaget认知发展的具体运思前期,假装能力逐渐呈现,可参与各种角色的扮演、情节、对话和动作。象征游戏除了群体,也可以是一个人的游戏,儿童自己玩玩具或生活真实物的模型。Piaget(1962)描述单独假装游戏是最早与最不成熟的象征游戏,Hughes(1991)认为许多高创造力的象征游戏是由单独的假装游戏发展而来的,几个孩子平行玩假装游戏,沉浸在各自的想象世界,最后大家能共同合作玩假装游戏,扮演各种角色,象征游戏反映了儿童在想象、假装能力的进步,同时也具有社会互动的功能。两岁到三岁儿童由游戏中慢慢显现出假装能力,儿童由知觉动作和功能游戏,进入象征游戏,儿童用创新和想象方式玩任何物体,逐渐增加游戏剧本的手势、语言、创作,想象游戏需有大量的连贯性和弹性,随时可以改变游戏进行方式,最后儿童能适应其它角色和对待无生命物体(如:洋娃娃)。
象征游戏剧本的发展,一开始儿童以熟悉的个人经验组织游戏剧本,将适当的活动材料放入游戏剧本,如:哄洋娃娃睡觉;接着游戏内容会反应出熟悉的成人经验,如:与洋娃娃一起去逛街,儿童开始对洋娃娃说话。
三到四岁语言和计画游戏剧本的能力增加了,能转换不同的游戏角色,同时扮演两个以上互惠的角色,如:自己扮演妈妈,同时以洋娃娃扮演宝宝。Hughes(1991)综合文献认为三岁到六岁的儿童,游戏时假装游戏会随着年龄增长而显著增加,主要是以群体为导向的社会戏剧游戏。
(三) 儿童期(十二岁以前)
儿童进入小学,认知与接受规则的能力增加,假装游戏逐渐减少,并慢慢被规则游戏所取代,如:打球、下棋,儿童很重视所订定的规则,要大家共同遵守才能一起玩,学龄儿童比学龄前儿童能遵循规则,所以游戏反映了对秩序的需求,与之前相比更喜欢与同侪交往,同侪提供了原来只有家人才提供的支持,被同年龄儿童接受对这个年龄层的儿童很重要,与同侪一起游戏有时代表了归属感(Hughes, 1991)。有规则的游戏与运动是儿童在学校的主要活动,假装游戏的活动较少,年龄较大儿童的假装游戏与幼儿相比较,假装游戏的形式与内容有质的差异,并更复杂。Singer 与 Singer(1990)认为儿童逐渐转变私人想法或幻想,儿童以好玩的活动来达成幻想,与其它儿童、玩偶、模型的戏剧游戏最常见,在艺术、书写、说故事很容易发现有想象存在,学龄儿童离开大人眼光的注意,花许多时间在同侪游戏,与同侪建立稳定的友谊关系,一般而言喜欢和与自己有共同兴趣的人产生友谊,游戏团体偏向于同年龄与同性别,男生喜欢大团体的活动,如:运动,女生喜欢较亲密的小团体活动。
年龄较大的儿童与同侪共同游戏时,所使用的口语与非口语的社会沟通策略更复杂,受欢迎的儿童会成功邀请别人、加入同侪游戏和各种社会策略;Dodge等人(1983)提出逐渐加入游戏团体的策略包括:逐渐接近团体、徘徊在游戏边缘、模仿活动、渐渐靠近、等待被邀请、在不干扰玩伴下自然加入团体。对于自闭症儿童和常被同侪拒绝的儿童而言,熟练社会策略是很重要的(引自Wolfberg , 1994)。
三、了解特殊儿童的游戏发展-自闭症
自闭症儿童游戏的玩法很固定、刻板,依自己的方式玩,如:摇晃小汽车,缺乏功能性玩法。自闭症儿童游戏时呈现相似的特征,缺乏自发性、弹性、想象力和社会能力(Wolfberg, 1993)。给予自闭症儿童自由游戏的机会,自闭症儿童有重复的刻板性行为出现(Frith, 1989)。Sigman 与 Ungerer(1984)研究指出自闭症儿童不论在结构化或非结构化的情境下,功能性活动及象征游戏的表现,均较相同心理年龄的智障儿童及一般儿童差。Stone等人(1990)的研究也有类似结果,自闭症儿童花较少时间玩、较少功能性行为,象征性行为少于对照组(引自张正芬,民87)。自闭症儿童常被同侪排斥,使得他们的障碍更加严重,当他们有机会自由玩耍时,倾向于重复地玩相同的活动,以满足自己的兴趣,少有假扮性游戏,游戏能力比其它儿童迟缓。
(一)游戏的象征层次
自闭症儿童游戏时的共同特征是以刻板形式操弄物体,操弄游戏比功能性和象征游戏的比率高,操弄玩法由简单到复杂,如:摇晃敲打玩具、将玩具叠高或排成一排。自闭症儿童在假装性游戏有显著障碍,缺乏想象和象征游戏,特别是缺乏自发性的假装游戏(Sigman & Capps, 1997;Jarrold, Boucher & Smith, 1993 )。
自闭症儿童的象征游戏一般都是在下列两种情境评量:(1)非结构、自发性情境(2)结构、提示或引导情境,研究显示在非结构、自发性情境自闭症儿童假装游戏的出现有障碍(Riguet ,Taylor, Benaroya & Klein, 1981;Baron-Cohen, 1987;Lewis & Boucher, 1988),有研究显示在提示情境下,自闭症儿童的假装游戏较少障碍,给儿童提示自闭症儿童能出现一些假装游戏(Lewis & Boucher, 1988;Charman & Baron-Cohen, 1997),Harris(1993)指出提供更多的外在结构和鹰架协助,能增加假装和功能游戏(引自Charman & Baron-Cohen, 1997)。给予引导与提示,自闭症儿童的游戏表现比自发性情境来得好。
Leslie(1987)提出假装的三种象征形式:(a)物体替代:使用一个物体替代另一样东西,如:以手帕代替毯子。(b)赋予属性:假装桌子是湿的。(c)无中生有:想象空杯子里有茶。Leslie的标准很重要,一般都接受这三种形式的游戏为象征游戏定义(Jarrold, Boucher & Smith , 1993)。陈淑敏(民88)指出象征游戏是将事物的某些方面做象征性的转换,游戏中所使用的事物,其外形及功能与实物之相似程度,是判断象征动作发展指针之一。
(二)游戏的社会层次
根据DSM-Ⅳ诊断标准,自闭症儿童在社会互动方面有质的障碍,许多自闭症儿童在五岁后社会化有显著的进步,但社会障碍仍影响同侪游戏。游戏时对他人的社会反应程度,取决于社会障碍程度,与特定同侪和游戏事件的熟悉与经验。在自由游戏情境,自闭症儿童逃避或抗拒社会接触,很少自发性进入游戏团体及接近同侪(Lord, 1984)。自闭症儿童缺乏与同侪社会互动的欲望与技能、共同游戏的社会技能、对游戏兴趣的沟通、社会线索的解读,对同侪的社会友好无法了解与响应,许多儿童以异常方式表达参与社会的意图,如:自闭症儿童告诉他人对游戏有兴趣,却描述伙伴的发型,而不叫他的名字,这些行为容易让同侪误解他们。所以自闭症儿童缺乏适当技能与策略,来接近团体参与团体(Wolfberg, 1993)。同侪团体游戏恶化了自闭症儿童的社会孤离,同侪无法领会自闭症儿童的怪异行为,所以扩大彼此间的鸿沟,同侪团体排斥自闭症儿童(Firth, 1989),高功能自闭症儿童童年时,因为无法与他人一起游戏及建立友谊,感到挫折(引自Wolfberg, 1993)。
自闭症儿童缺乏与他人相处时的社会技能与社会理解,对社会线索的解读有困难,无法做出适当的响应,而让同侪误解他们。让自闭症儿童与普通班学生一同游戏,教师给予引导与协助,自闭症儿童在游戏情境中练习社会技巧,他们也能拥有良好的人际关系或友谊。
四、整合性游戏团体的游戏评量
评量是企图能敏感的察觉儿童的能力,增进儿童的游戏技巧,整合性游戏团体是透过游戏了解儿童和儿童如何游戏,并不是揭露儿童错误的游戏行为。观察儿童游戏各层次的表现,较特别的是我们将儿童游戏分为社会层次和认知层次,我们的目标是帮助每一个儿童能比现在的能力进步,提供一个分类系统,能系统性纪录每位儿童游戏在社会层次和认知层次的观察结果、发展介入策略、评量特殊改变。
(一)游戏的认知层次
游戏的认知层次是对物体的简单探索到更多复杂的想象,可分为:不玩、缺乏变化的操弄玩法、功能性玩法、象征性/假装性玩法。此一评估架构有助于纪录自闭症儿童的游戏行为。观察儿童游戏,能对每一位儿童独特的游戏特征更了解,观察儿童有助于了解个体及团体。在旁观看但不介入,会发现没有大人的协助,儿童也可以解决问题。
象征游戏或假装游戏是儿童以描述或使用物品,来表示其它事情的能力。有变化、精致、有创造力的游戏主题,表示假装游戏逐渐复杂。象征游戏或假装游戏有各种的形式:(1)将物品(如:娃娃)看成有生命的,假装有自己的行为(2)把物品当成别的东西(3)以手势或语言来创造出完全想象的东西。
根据儿童个别的发展、兴趣、旧经验,儿童主要从事一种或一种以上的认知游戏行为,给儿童游戏的机会,但儿童常常没有游戏行为出现,如分类系统中的不玩玩具。
表二:儿童游戏的认知层次
认知层次 |
特 征 |
不玩 |
儿童不玩也不碰玩具。儿童做些与玩具无关的自我剌激的行为 (如:眼睛死盯着手、摇晃身体、挥手或拍手,及凝视玩具等)。 |
操弄 |
探索玩具、玩法从简单到复杂都有。有明显的动机想去控制环境,儿童表现出对玩具的兴趣,但并非用一般方法来玩(如:拿着、凝视着玩具、咬玩具、挥动摇晃或敲打玩具;将玩具叠高或把玩具互相敲打;把玩具排成一排)。 |
功能性 |
对玩具的玩法复杂且能依该玩具的功能来玩,玩时至少有一次与他人有互动。儿童会有延宕模仿的行为,包括简单的假扮动作。(如:拿茶杯到嘴巴上、将梳子放在头发上、在娃娃房子里组合家具、用积木建房子)。 |
假装性 |
儿童假装做事、假扮他人等等,以此用来象征其它的事情。较高级的假装涉及角色扮演、动作姿态、声音或言语以代表真实物品。(如:儿童把手移到嘴巴,表示用茶杯喝水;让玩偶说话、用玩偶代表自己、将积木当做会发出声音的车子) |
(二)游戏的社会层次
Parten(1932)提出儿童社会参与的几种类别,重点并非如何游戏,而是对活动的参与程度,类别包括无所事事(unoccupied behavior)、旁观游戏(onlooker behavior)、单独游戏(solitary play)、平行游戏(parallel play)、联合游戏(associative play)、合作游戏(cooperative play),我们将游戏Parten的分类类别加以修改,拟出适合自闭症儿童游戏的社会层次。社会层次是指与他人的距离和亲疏,包括同侪指导的社会行为,由短暂快速到互惠持续互动,可分为:单独、注视、平行、共同焦点等不同层次的玩法。
表三:儿童游戏的社会层次
社会层次 |
特 征 |
单独玩 |
心不在焉或未察觉到他人的存在,只看暂时有兴趣的东西、玩弄身体,或自己一个人玩。(如:晃来晃去、坐一下椅子、安静地坐着、背对着他人玩)。 |
注视 |
眼睛注视着其它儿童、或他们玩的玩具或活动;可以推知他们明显意识到他人的存在,但他们并不与他人一起玩。(如:安静地看着其它儿童、将整个身体转向其它儿童)。 |
平行、接近 |
在其它儿童旁边玩,但没有一起玩。与同侪使用相同的玩具,偶尔会有模仿的行为、拿东西给人家看、或与同伴有一来一往的行为。(如:儿童坐在玩火车儿童的身边玩球;一个儿童帮洋娃娃梳头发,而另一个儿童把娃娃挤进玩具车里) |
共同焦点 |
儿童参加一个以上的同侪活动,包括非正式的一来一往的活动、帮忙或引导的受与授;主动和他人分享。在游戏时注意力的焦点相同。(如:每个儿童都玩积木并分享彼此的积木、一起玩洋娃娃并摸摸对方的洋娃娃、轮流丢沙包)。 |
(三)游戏的沟通
仔细地观察儿童在同侪游戏中的沟通功能。沟通的功能包括规范他人、与人互动及引人注意的功能等等。例如:要求给予东西、要求同侪互动及感情分享、抗议、说明和给人建议等。沟通可经由语言及非语言等各种方法来达成,例如:经由脸部表情、眼睛注视、接近、摸别人的手、脸或身体、给别人东西、眼光交换、手势、音调、出声音、无重点或有重点的仿说、单字或复杂的语言、手语。
五、收集评量资料
(一)游戏问卷
本问卷的目的为对儿童的游戏行为的象征层次和社会层次有所了解,与个案的父母进行访谈,问卷(附录一)内容分为象征游戏和社会游戏。象征游戏包括小孩最喜欢的玩具、在什么情况下最喜欢玩玩具、对孩子现今游戏象征层次发展的描述;社会游戏包括孩子喜欢跟谁一起玩、在哪些情况下最喜欢和别人玩社会游戏、对孩子现今游戏社会层次的描述。
(二)游戏喜好评量
针对每一位团体成员的观察工具(附录二),可以纪录每一位儿童的游戏表现,包括游戏生手和游戏老手,纪录喜爱的玩具或道具(如:偏好会动的玩具),玩玩具的方式(如:偏好旋转玩具、排列玩具、以一般的方式来玩等),对游戏活动的选择(如:偏好粗暴的游戏、安静的游戏、建构性游戏),游戏主题的选择(如:偏好熟悉固定的玩法、虚构的故事、幻想性游戏),以及玩伴的选择(如:无特别偏好的玩伴,偏好某一个玩伴或某些玩伴)。
(三)个别游戏特征档案
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