离散单元教法

第二编要讨论的是对于自闭症及其它发展性障碍儿童的行为教育法。如前所述，对儿童自闭症的行为干预，包括了行为教育法和行为矫治法。前者侧重于对适应行为的系统培养；后者注重于对问题行为的矫正和治疗。在这一过程中，教者如不能帮助自闭症儿童发展起关键技能，也就不能从根本上矫正自闭症儿童的行为问题。而离散单元教法、自然教法、各种视觉教法和语言行为的教育模式，都是为了培养自闭症儿童提高技能这一目的而发展起来的。

本章所要介绍的离散单元教法(Discrete Trials Teaching)又被称为强化疗法。在所有对自闭症儿童的行为教育方法中，离散单元教法的历史最为悠久，关于治疗效果的记载也最为完备。目前在北美和欧洲的许多国家和地区中，离散单元教法因而也成为治疗自闭症的最重要的方法之一。

第一节 概 况

离散单元教法是由美国加州大学洛杉矶校区的心理学教授洛瓦思博士在1960年开始提倡，并在其后不断发展完善起来的。其理论基础及治疗方法在洛瓦思于1981年所著的《教育发展性残障的儿童》一书中有较完整的表述。在美国有些州的社区和学区，强化疗法巳成为对自闭症儿童的综合治疗中的主要服务项目。就干预形式而言，离散单元教法采用的是干预人员(一般是由专家指导下的大学生研究生或儿童的家长)与自闭症儿童的一对一的训练。因为每周干预时间可长达30至40小时，故又有强化疗法之称。在干预方法上，离散单元教法的特点是先由干预人员给出一简短明确的指令让自闭症儿童作出一个单一性动作，如自闭症儿童根据指令完成这一动作则立即给以预选的奖励，否则则由干预人员给予适当的口头提示或必要的身体帮助，待其能自己完成该动作后再逐渐淡出提示帮助。每一单元都应简短并与下一单元有一定的时间间隔。这是一种结构性较强的治疗方法。

洛瓦思对离散单元教法的主要思想曾有如下的概括。

第一，离散单元教法实施的地点最好是在自闭症儿童自然生活的地方如家庭和社区。

因为对残障儿童来说，一个重要的目标应是能适应其自然环境。所以，尽管对残障儿童教育治疗应有一定的条件和结构，但这些条件和结构应尽可能与自然环境接近。

第二，干预的重点应从治疗转为教育。

尽管大多数自闭症或其它残障儿童可能都有某种程度的大脑损伤或基因问题，但是至今为止并没有医疗手段可对这些残障本身进行有效治疗。相反，如使用恰当的教育方法进行早期干预，能提高残障儿童的各方面功能。

第三，教育和干预的主要执行者是家长和教师，而不是专家或医生。

进一步说，每一个与自闭症儿童接触的大人最好都熟悉和使用所推荐的教育方法。

第四，诊断是为了实施干预。

干预人员不要过多地停留在自闭症或弱智等等的诊断，而要将这些诊断性名称分解为具体的容易干预的行为单元，如语言状况、自理能力及社交技能等等。在此基础上加以一一训练。例如自闭症是一组症候群，孩子会有多方面的症状。至今为止既没发现特效药，也没发现捷径。因而，在洛瓦思看来，ABC…N的症状需要有ABC…N的程序去干预。

离散单元教法具有广泛的应用性。这种方法可被用于教自闭症孩子社交、语言以及生活技能。它也可用于教不同年龄不同残障甚至是无残障的孩子学习掌握这些技能。

第二节 评估与测试

评估与测试是干预的前提和基础。离散单元教法也必须由评估与测试出发。其目的是：

第一，了解残障儿童与非残障儿童在社会、交往和游戏技能等方面的差距；

第二，制订教育与矫正的方案；

第三，为以后评价干预的效果提供客观的基础。

为了达到这些目的，评估人员必须对有关方法、内容和注意事项有所掌握。评估的方法可以包括谈访、观察和量表测试。首先介绍淡访，因为评估与测试往往从谈访开始。谈访的对象必须是对自闭症儿童有非常具体的了解。所以不难理解，自闭症儿童的家长和老师是比较理想的谈访对象。为了组织谈访的结构，准备要问的问题，评估者可以使用一个较为恰当的调查表。谈访中所得到的资料和数据具有间接性，有些还必须通过观察和其它测试手段加以核实。

观察既可以在自然环境中进行，也可以在测试者的办公室进行，但以在自然环境中进行为佳。不管在什么环境中进行，测试者要准备不同的条件以观察自闭症儿童的不同反应。例如，既要让自闭症儿童单独地做游戏，又要安排孩子与家长或其它儿童在一起。既要让自闭症儿童与熟悉的人在一起，做熟悉的事情，又要让孩子与不熟悉的人在一起，做他所不熟悉的事情。为了了解自闭症儿童的兴趣和能力，在观察现场必须备有适当的玩具和用品。这些玩具最好与儿童的年龄相配，同时应包括带音响和光色的玩具。

量表测试的优点是能将自闭症儿童与其它儿童加以比较而得到较为客观的数据，从而为干预提供方向。未蓝德适应能力量表是比较常用的一种。由于前面已有介绍，这里就不再重复。

关于评估与测试的内容，主要是了解孩子在注意能力、模仿能力、语言接受能力、语言表达能力社会交往能力、学习能力以及生活自理能力等方面的现有状况和训练前景。评估者应首先根据已有信息回答残障儿童是否掌握每一技能的问题，然后再根据该儿童的现有技能和家长意见等进而回答该技能应否成为教育目标的问题。在本书第八章中，我们将要介绍一个《语言行为评估量表》，这是一个在对自闭症孩子实际能力的评估与测试过程中有较高临床使用价值的工具。读者可以参考。

在评估中有些问题须加以注意。首先一点是在评估过程中要考虑正常儿童的发展阶段，然后以此为参考来比较被评估儿童在语言、社会及自理能力等方面的发展水平。这样，在对残障儿童的认识及干预目标的制订方面才会较为客观恰当。

其次，还有些具体细节也要加以考虑。例如该孩子的特定能力是否会自然表现，还是必须由大人的提示才会表现；

再次，评估者要考虑孩子的这种能力的表现是否稳定，还是偶然有所表现；

最后，该孩子的这种能力是在不同地点对不同的人都会表现．还是在特定的场合对特定的人有所表现，也是一个评估者应该关心的问题。

对这些问题的不同回答，对于干预目标和干预方法的选择，都会有一定的影响。在下一节中，我们就来详细地讨论一些具体的干预方法。

第三节 主要程序

离散单元教法的基本结构由四个部分组成：教者的特定指令，孩子的相应语言或动作，必要的辅助，以及有效的反馈。

首先，就特定指令而言，必须注意以下几点：教者的指令应简明易懂，不要拖泥带水；教者每次发出指令后，给孩子3到5秒的时间反应。随着孩子的进步，指令可逐渐复杂多样化。

其次，关于要求孩子完成的相应动作，其注意事项包括：每一参与人员应该事先明确对孩子反应的要求；教者必须掌握循序渐进的原则，如先奖励孩子看教员的脸，然后奖励眼光与眼光的接触；教者随时奖励孩子自然的良好表现，如表扬“坐得好”等；不鼓励孩子抢在指令以前的超先反应。

再次，关于必要的辅助，要认识到辅助的目的在于加速学习减少障碍，而辅助的方法包括使用眼光指示、身体距离、手势指点、口头指点以及手把手辅助等；辅助的过程是由少至多，然后逐渐撤消辅助；辅助的开始一般是在连续两次单元失败以后；由孩子的分心导致的单元失败，不应由辅助而应由后果来调控；对有辅助成功所给的奖励要小于独立成功所得的奖励。

最后，关于有效反馈的要求：教者要在孩子作出反应后马上给予反馈；对正确的反应给以口头表扬加奖励，对不正确的反应给以鼓励性反馈，而对不良行为则给以批评性反馈；反馈要有一致性，如不要笑着说“这不对”以免使孩子混淆对与错的界限；反馈要有示范性和具体性，如称赞孩子“坐得很好”而不是简单地称赞“好”；奖励物要事先准备好，并要符合孩子的喜好；奖励要逐渐淡化和自然化，如从物质性奖励过渡到社会性奖励等。

在选择具体的教育训练程序的过程中，有些重要的考虑因素。其中包括：孩子有没有必要的前提性技能；该技能对孩子和家庭是否重要；该程序与孩子的发展阶段是否吻合；该程序及所学得技能是否有助于减少问题行为；该程序及相关技能能否帮助孩子学得其它技能；由该程序所学得的技能是否能普遍化；孩子能否在比较合理的时间范围内学会该技能等等。教育人员可以根据这些考虑的结果，有针对性地选用以下介绍的一些程序。教者也可在此基础上发展出一些适应孩子独特情况的新的程序。

一、坐的训练

训练要从最简单的行为动作开始。这样教者与孩子都有最大的可能性获得成功，从而为以后更为复杂的训练打好基础。因此，对自闭症儿童的坐的训练，往往成为干预的第一步。当然，其假设是该孩子在没有训练以前不能好好地坐下，从而妨碍着其它方面的学习。以下是坐的训练的基本步骤。

第一，教者选择恰当的小椅子，并把它放在孩子的身后。教者要准备一些该孩子非常喜欢的奖励物品，如小块糖果或饮料等。

第二，教者发出“坐下”的指令。同时可以用手帮助孩子往下坐好。

第三，一旦孩子坐在小椅子上，教者立即说“坐得真好”，同时，教者给以适当的奖励(如喂孩子一小口橘子水或亲孩子一下)。

第四，然后教者让孩子站起来，必要时可以给以帮助。在孩子站好后，再重复以上步骤。

第五，在此过程中，逐渐地淡出对孩子的辅助和奖励。同时慢慢地增加孩子与小椅子的距离。

第六，如果孩子想擅自离开小椅子，教者要坚持把孩子放回到椅子上去，以使孩子明白必须得到许可才能离开。

在孩子能在一个环境、按照一个教者指令完成以上步骤后，训练应换在其它环境、由其它教者来进行。以便将此培养成为自然的行为。

二、眼光接触的训练

自闭症儿童往往避免眼光接触。这样，不仅妨碍了他们的学习，而且使他们显得与众不同。眼光接触的训练，因而非常重要。

第一，教者与孩子面对面地坐在小椅子上。教者要准备一些孩子非常喜欢的奖励物品。

第二，在每五秒(或十秒)的单元中，教者叫该孩子的名字并说看着我”。只要孩子刚刚看到教员的眼睛，教者立即说“看得很好”，同时给以适当的奖励。

第三，如果孩子两次对指令没有反应，教者可停顿五秒钟，如扭头旁顾。然后再给指令。

第四，如果孩子一再没有反应，教者就要给以辅助。教者可在说看着我”的同时举着一小块糖，慢慢移到教者与孩子眼睛的中间。只要孩子的目光随着糖块转移而刚刚看到教员的眼睛，教者就给以奖励。如果这时孩子还不看教员的话，教者也可采取用手轻轻地把孩子的脸抬起来看教员的方法给以辅助。

第五，在孩子能连续十次左右按指令看教者后，教者要慢慢地减少辅助。比如逐渐地将糖块藏在教员的手中，或延迟给辅助的时机，或只奖励没有辅助的眼光接触等。

第六，为了增加眼光接触的时间长度，逐渐增加从孩子开始看教者到教者给奖励的时间长度。教者可在心里先数到二，再到三，再到四，然后才给奖励。

第七，教者然后可在作上述训练的同时慢慢地增加自己与孩子的距离。教员也可将这种方法扩大到其它各种场合。例如在玩的过程中教孩子增加眼光接触。

三、行为模仿的训练

行为模仿训练的目的在于教育自闭症孩子去模仿他人的行为，因为模仿他人的行为不仅是学习其它动作技能的基础，同时也能增强自闭症孩子对周围环境的意识，从而从自己的小天地慢慢地走出来。行为模仿的训练应该从比较大的或显眼的动作开始，然后逐渐过渡到较为细微的动作。下面以举手为例来说明行为模仿训练的步骤。

第一，教者与孩子面对面地坐着。教者首先要得到孩子的注意，比如看到孩子有了目光接触。

第二，教者一边清晰地说“这样做”，一边把自己的双臂并行地举过头顶，要求孩子模仿。在孩子能听从“这样做”的指令后，教者也可以用意思相近但语言有异的指令，如“举胳膊”或“抬手”等。

第三，如果孩子不能随着指令模仿动作，就应给予必要而恰当的辅助。这种辅助既可以由教者本人来完成，也可以由教者的助手从孩子的背后来完成。其方法是用手把手将孩子的胳膊抬起，同时可以再说“举胳膊”。一旦孩子的胳膊举起后，马上给予奖励。

第四，在经过几个单元的辅助后，教者应该慢慢地消减辅助的程度，从而使孩子能逐渐地自主性地模仿动作。比如由手把手的辅助减为轻轻地托之，再减为只用手势来提醒，直到最后只有指令而没有辅助。

第五，在消减辅助的过程中，教者可以使用区别性奖励的方法，即对孩子没有辅助而完成的动作予以较为强烈的奖励，而对有辅助而完成的动作少奖或不奖。消减辅助不能太快而应循序渐进。如消减辅助后孩子不能完成要求动作，则教者应回到以前的有辅助的一步，重新来过。

当孩子能在十个单元的八个单元中根据教者指令而模仿同一动作的时候，教者就可以引进新的行为模仿训练程序。这些程序可以包括：

模仿轻拍桌子 模仿用手捂耳朵
模仿拍手 模仿挥手再见
模仿摸鼻子 模仿用脚踏地板
模仿摇头 模仿向左向右转
模仿点头 模仿往上跳
模仿站起来 模仿敲门

当孩子已经有了一定的模仿能力后，有些相应的训练也可以在较为自然的环境用较为自然的方法来进行。教者可以利用生活中的各种机会，如游戏、唱歌和跳舞等来进行行为模仿的训练。这一问题下面还会再予以讨论。

四、语言模仿的训练

教育自闭症孩子模仿语言是为了增加其发声发音以为口语训练打下基础，同时也在于通过引导孩子的发音而使之逐渐接近于正常孩子的说话。对自闭症孩子语言模仿的训练应尽可能在其5岁以前开始，并投入较多的时间如每天二到四个小时，从而有可能收到较为显着的效果。

由于语言模仿比动作模仿难度更大，所以教者应该想方设法来提高孩子的学习动力。例如教者可以幅度较大的身体动作来鼓励孩子开口，在孩子未能模仿语言时多加鼓励，而在孩子能开口模仿时则热烈祝贺等等。

下面，以声音模仿为例来说明语言模仿训练的基本步骤。在此之前，教者可以做些必要的准备如用玩耍、活动等方法来增加自闭症孩子的任何发音。然后训练其模仿特殊的声音，如“妈”字中的“啊”声或“好”字中的“嗷”声，如此等等。

第一，教者与孩子相对而坐。教者说“啊”以作为指令。

第二，如果孩子跟着发“啊”声或与此相近的声音，教者马上给予预先准备好的奖励。

第三，如果孩子不能跟着指令发“啊”声或与此相近的声音，教者可以用视觉辅助和形体辅助的方法帮助孩子发声。在给予视觉辅助时，教者可做出夸张性张开的口形，以帮助孩子懂得与“啊”声相应的口形是什么。如孩子能模仿教者口形则给予奖励。教者并进而要求孩子做出口形并且发出声音才能得到奖励。而形体辅助则意味着教者用手帮助孩子做出要求的口形，此后给予其奖励。从而让孩子慢慢地学会不用辅助也能有要求的口形和声音。

第四，当孩子能稳定地模仿教者发出与“啊”相近的声音后，教者再慢慢地引导孩子发出正确的“啊”声。其方法是在新的单元中只奖励孩子与正确的“啊”声更接近的发音，而不奖励孩子在以前单元中已经表现出的发音。但是，当孩子在连续几次不能有所进步后，教者也要奖励孩子重复在以前单元中已经表现出的发音，以免孩子失去学习的动力。必要和可能时，可以请语言矫正师给予有关的帮助。
有必要重复一下：声音模仿的训练是比较枯燥艰难的程序。所以，这种训练可以与其它活动掺杂在一起。例如，教者可以示范推一辆玩具汽车同时说“嘟”。然后要求孩子模仿动作和声音。同时，在这种训练中要多给孩子机会休息或做其它活动。最后，在孩子有所反复时，教者应不厌其烦地进行复习性训练。

而一旦孩子掌握了一定的基本发音后，就可在此基础上进行语言模仿的训练。如由“啊”声到“妈”字的训练或由“嗷”声到“好”字的训练。而在这一阶段，教者除了可以继续应用以上步骤以外，还要注意在选择对孩子进行训练的具体单字时，最好先选那些与孩子的爱好有关的字。具体的例子可以包括孩子喜欢的食品或玩具等。另外，由于一个字可以包括几个音素，所以有时教者可以用任务分解的方法，先分别教孩子各个音素，然后再教其模仿全字。

语言模仿训练常包括的一些具体单字可以有：“妈妈”、“爸爸”、“吃吃”、“抱抱”、“尿尿”、“开开”、“走”、“玩”等等。而语言模仿训练常用的一些动作加声音的例子有：推着玩具汽车说“嘟嘟”、敲着小榔头说“砰砰”、拿起玩具电话说“喂”、弹玩具钢琴时说“都来咪”以及玩着动物玩具并学其叫的声音等等。

语言模仿训练对孩子来说是比较辛苦的事。教者要有耐心。要尽量用鼓励的方法。在时间上，这种训练要与其它教育项目穿插安排。从而保持孩子学习的动力。

五、接受指令的训练

对自闭症儿童进行接受指令的训练有多重的目的。其中最重要的是提高孩子的语言接受能力和听从大人要求的能力。这种训练应在孩子有一定的模仿能力的基础上开始进行。在训练的初期，教者应让孩子坐着并安排有关的程序，这样教者可以有较多的控制。其后，当孩子比较能接受指令后，才进而让孩子在走动的过程中接受指令。接受指令训练的主要步骤可以安排如下。

第一，教者让孩子坐在小椅子上。首先给予带有具体背景内容的指令。如把一个小球放在桌子上并说“把球给我”。

第二，如果孩子不能听从教者指令，教者可以给予视觉辅助，如在说“把球给我”时用手指着小球。如果孩子还是不能完成动作，则教者可以手把手地辅助，即扶着孩子的手将球交给教者。在进行手把手的辅助时，往往可以有第二位教者，从孩子的身后给予辅助。一且孩子能把球给教者，随即给予奖励。

第三，如果孩子能在十个单元中有八次表现出按照教者的指令动作，则说明孩子基本已经能接受该指令。在此以后，教者应该慢慢地撤消辅助，如首先慢慢撤消手把手的辅助但仍然保留视觉辅助。然后，在孩子适应这种情况后才完全撤消视觉辅助，使孩子在教者的口头指令下独立地完成动作。

第四，教孩子区别不同指令。当教者说“把球给我”，孩子会把球给教者。但这并不一定意味着孩子听懂了指令。如果教者接着说“举胳膊”，也许孩子还会把球给教者。为了让孩子能根据不同的指令做不同的动作，在教者说“举胳膊”而孩子要给球的情况下，教者应该大声地说：“不对！”同时再重复“举胳膊”的指令。如果孩子还是不能完成要求的动作，则教者可以相应地给予视觉辅助和手把手的辅助。当孩子能完成这一动作时，教者再重复“把球给我”的指令。这样随机轮换进行训练，直到孩子能区别不同指令并完成相应的不同动作。

六、理解物体名称的训练

对发展性残障孩子进行理解物体名称的训练，有助于他们懂得关于物体和动作的名称，并进而为进行表达物体名称的训练打下基础。在理解物体名称的训练中，教者应该首先选择孩子熟悉的物体来开始训练。例如“杯子”、“饼干”和“鞋子”等等。理解物体名称训练的主要步骤可概括如下：

第一，教者和孩子共同坐在桌子边上，并清理掉桌子上无关的其它东西。教者可先在桌子上放一小块饼干，并问孩子“你要什么?”如孩子指着饼干，则给予奖励如让其吃饼干。然后教者在桌上再放一件东西如一个杯子，并发出指令“摸杯子”。如果孩子听从指令而摸杯子，教者再重新换放一样东西并发出相应的指令。如果孩子不能根据指令而摸杯子，则教者应该提供必要的辅助。

第二，这时教者可以给予视觉辅助或必要时手把手的辅助，然后在孩子能根据指令而摸杯子后渐渐减少辅助的程度。这些步骤与前面介绍的步骤相似，故不再细述。

第三，如果孩子能比较一致地听从指令而摸杯子或其它物体，教者可以提高训练的难度。比如，在桌上同时放上两样东西。可以放一个杯子和一块饼干并发出随机的指令“摸杯子”或“摸饼干”。在这种情况下，如果孩子听从指令而动作，教者再重新换放两样东西并发出相应的指令。如果孩子不能根据指令而完成动作，则教者应该提供必要的辅助。

第四，当教者在桌子上放两样东西或更多物体时，辅助的方式也应该相应地增加。除了以上介绍过的视觉辅助和手把手的辅助以外，教者还可以选用距离辅助和示范辅助。在给予距离辅助时，教者在发出“摸杯子”的指令后，可故意把杯子放得离孩子较近的地方，而把饼干放在离孩子较远的地方，从而增加孩子根据指令完成动作并得到奖励的概率。而后教者再慢慢地把杯子放在离孩子越来越远的地方。在做示范辅助时，教者应该备有两套相同的教学用品，如两个杯子。教者在发出“模杯子”的指令后，自己先摸放在自己前面的杯子给孩子看。当孩子能够模仿而摸杯子以后，教者再慢慢地减少辅助的程度，直至孩子能完全不要辅助而独立完成指令所要求的动作。

在孩子能理解物体名称，从而根据指令而指向特定的物体后，教者可渐渐地增加训练的难度，如慢慢变换发指令的方式，不仅说“摸杯子”，也可以说“指杯子”或“拿杯子”等。不仅要求孩子根据指令而确定物体，而且可以根据指令而确定代表实物的照片。最后，教者还应教孩子学会普遍化，即不仅理解桌子上的小杯子，而且理解厨房里的玻璃杯及快餐馆里的纸杯也是杯子等等。从而使学得的接受性语言具有实用价值。

七、表达物体名称的训练

大多数自闭症儿童都有语言问题。对他们进行表达物体名称的训练，是日后进行表达性语言训练的基础。同时，这种训练也可以为自闭症孩子提供表达自己要求及与他人进行交往的必要手段。表达物体名称的训练，也应遵循由易到难、由单一到复杂的原则。

第一，教者首先要了解孩子最喜欢的物体是什么，然后以此为训练的起点。假如孩子喜欢玩具汽车，教者可以把一辆玩具汽车放在桌子上。等到孩子注意到了它以后，教者就问：“这是什么?”如果孩子能回答“汽车”或“车子”，教者可以非常热情地加以表扬。然后再使用其它教具而提出其它问题。

第二，如果孩子不能回答，则教者把玩具汽车收起来。等上五六秒钟以后，再把小汽车放到桌子上。但这次教者不问“这是什么”的问题，而是马上说“车子”作为提示。如果孩子能够模仿着说“车子”，则立即给予奖励。如果经过五六个单元的有辅助的训练孩子还是不能模仿，教者可以暂时停止对该名称的训练，而转向其它物体名称的训练。

第三，在孩子学会通过模仿而命名物体后，教者应该慢慢地撤消辅助。例如本来教者在辅助时示范整个词或字，而这时可以只示范半个词或字。本来只要孩子能模仿地命名物体就给予奖励，而以后教者可只对孩子在没有辅助的情况下独立命名物体时才给予奖励。本来教者只是简单地问：“这是什么?”而后教者可换用不同的形式来提问。如“告诉我它的名称”或“你要什么”等等。

第四，在孩子能够正确地回答第一个“这是什么”的问题后，教者应该选择恰当的用品来提出第二个类似问题。一般来说，第二个物体应与第一个物体有较大的区别以避免引起不必要的混淆。比如第一个被命名的物体是玩具汽车的话，第二个用来训练的物体可以是饼干等食物。

第五，在孩子学会了分别地命名两个物体后，教者应随机地或无序地把第一或第二个物体放在桌上让孩子说出其名称，以确定孩子是真正学会了命名不同的物体。慢慢地，教者应增加物体的数量，以扩大孩子的词汇量。但在这一过程中，教者应注意和遵循儿童发展的正常规律，避免拔苗助长。

表达物体名称比理解物体名称难度更大。教者在训练中要多用逐步引导的方法。如刚开始训练时即使孩子发音不准也要加以鼓励，同时慢慢用示范方法加以矫正。这也就要求教者在训练过程中要通过观察来确定孩子在发音上的误差部分，从而有针对性地加以示范矫正。

八、表达词组和句子的训练

训练自闭症孩子使用词组和句子，是为了使他们能够较为自然地与他人交流，并加强语言的流畅和对话的能力。而在患有发展性残障孩子学会一定数量的单字以后，这种表达词组和句子的训练，也会变得较为容易。当然，与训练孩子其它所有的技能一样，语言的训练最好也用化整为零的方法进行。

首先，教者可以训练自闭症孩子把名词和修饰该名词的形容词结合起来使用。例如，教者可以使用以上介绍的步骤教孩子不仅说“汽车”，而且说“小汽车”；不仅说“鞋子”，而且说“白鞋子”。进而，再慢慢扩展成为“我的小汽车”以及“爸爸的白鞋子”等等。如果必要的话，教者要先给予辅助，然后渐渐地撤消辅助。

其次，训练可以由名词和形容词的结合过渡到名词和动词的结合，从训练表达词组向训练表达句子的过渡。为此目的，最自然的例子可以是教孩子说“我要××”。教者可以选定孩子最喜欢的物品，然后用正向锁链或反向锁链的方法进行训练。

用正向锁链的方法是，教者先教孩子学会一句话中的第一个字，然后第二个，然后第三个等等。例如，教者手拿一块小糖问孩子：“你要什么?”也许孩子这时已经会说：“糖。”教者则说“不!你要什么?”然后提示说“我……”由于孩子这时已经学会模仿，于是也说“我……”教者再说“我要……”让孩子也跟着说“我要……”教者再说“我要糖”。如果孩子也能跟着说“我要糖”，教者就热情地表扬、并把糖给孩子。其后再渐渐减少辅助的程度。

教者也可用反向锁链的方法，即先教孩子学会全句的最后一个字马上得到奖励。还是用上面的例子。教者手拿一块小糖问孩子：“你要什么?”如果孩子不能用句子回答的话，教者可先示范性地说“说我要糖”。然后提示性地说“我要……”示意孩子说最后一个字即“糖”。一旦孩子说了“糖”字后，马上把一小块糖给孩子。下一步教者问“你要什么?”后，仅仅提示性地说“我……”示意孩子说最后两个字，从而给予奖励。如此等等，直至孩子能够不要提示而独立回答问题。到这个时候，孩子可以说已经学会了最基本的句子和语法了。

在孩子学会“我要××”的句型后，教者可以问“这是什么”从而教孩子回答“这是××”；问“你看见了什么”从而教孩子回答“我看见了××”；问“妈妈在做什么”从而教孩子回答“妈妈在××”，这样，教者不断地扩展孩子所能使用的句型的数量。
九、表达和理解感情的训练

大量的文献表明，患有自闭症或其它发展性残障的孩子们有着与正常人一样的喜怒哀乐惧等感情。但不可否认的是，这些孩子们往往不知也不会自然地表达这些感情。在临床上可以看到这样一种较为普遍的现象，即自闭症孩子因为不能恰当地表达自己的感情，从而表现出自伤性甚至攻击性的行为。因而表达和理解感情的训练是训练中十分重要的部分。

这种与感情相关的训练，可以从教育孩子辨认不同的人类感情开始。首先可以帮助残障孩子辨认他人的感情。例如两个教者可以扮演不同的角色，来教孩子关于高兴的感情。其中一个教者可以给另一个教者一个玩具，而后者露出笑容。这时第一个教者可以问孩子：“她(第二个教者)怎么了?”如果孩子说“她高兴了”，教者就给予表扬或奖励。如果孩子不能回答，则给予恰当的辅助。等孩子学会了辨认高兴的感情，训练再向另外感情延伸。如第一个教者可以再扮演要打另一个教者，而后者表现出恐惧躲避之态。第一个教者再问孩子：“她怎么了?”如果孩子说“她害怕了”，教者就给予表扬或奖励。否则给予恰当的辅助，再慢慢地减少辅助而让孩子能独立辨认害怕的表情。

等到孩子能够较为一致地辨认由他人表演的、比较明显甚至夸张的各种感情以后，教者可以进而用照片来进行相同的训练。教者和孩子可以坐在桌子边，由教者分别展示代表喜怒哀乐惧等不同感情的照片，提出“他(她)怎么了”或“他(她)觉得怎样”的问题让孩子回答。必要时给予辅助和奖励，直到孩子能区分并命名这些感情为至。教者接着还可以训练孩子表达自己的感情。这种训练宜在自然背景中进行。当孩子体验着一种明显强烈的感情的时候，教者可以问到：“你觉得怎样?”如果孩子非常高兴的时候，他应该说“我很高兴”。如果孩子不能表达这种感情的话，教者可以提供恰当的辅助。比如教者可以一边挠孩子痒痒一边说“高兴”。

接下来，孩子还应该理解日常生活中导致感情的一些基本原因，比如得到了东西会使人高兴，而失去了东西会使人难过等等。上述方法同样可以为此目的服务。两个教者可以扮演不同的角色，来教孩子关于感情的原因。其中一个教者可以从另一个教者手中拿走好玩的玩具，而后者假装在擦眼泪。这时第一个教者可以问孩子：“她怎么了?”如果孩子说“她不高兴了”，教者便接着问：“她为什么不高兴了?”对此，正确的回答当然是：“她的玩具被人拿走了”或与此相近的话。如果孩子作出了正确的回答，应该给予表扬与奖励。否则，教者可以用上述方法帮助孩子去理解感情产生的原因。

以上所述方法，也可以用来教育残障孩子表达和理解诸如难过、生气、不舒服、累了、发脾气等等感情。教者也可以用这些方法训练孩子与大人亲近、与同伴相处而不受欺负以及克服各种恐惧等等生活中有用的技能。

十、配对能力(物体之间、图片之间和物体与图片之间的配对等)的训练

离散单元教法也可以用来训练孩子提高各种学习能力。在这里我们先介绍这种方法在配对能力训练中的应用。区别物体的异同是学习能力的基础。而对自闭症孩子进行配对能力的训练，目的就在于提高他们区别物体异同的能力和对事物进行分类的能力。在进行配对能力训练的时候，教者要事先准备好一些必要的用品，如两个相同的杯子、两根相同的筷子、两张相同的图片以及内容相同的实物与图片等等。

在训练开始时，教者和孩子坐在桌子边上。教者可以在桌子上故上一样物品，如一个杯子。教者首先要想办法引起孩子的注意力，如说“看好了”，或用手示意等等。然后送给孩子一件与桌子上之物相同的物品，即一个杯子并发出指令说“把同样的东西放在一起”，要求孩子把这个杯子放在桌子上那个杯子的边上。为了明确界定行为这一目的，教者可以把桌子上的杯子放在一个托盘上面。如果孩子把手上的那个杯子也放在托盘里面，则教者要加以表扬和奖励。但在开始训练时教者经常需要给孩子以辅助，如在发出“把同样的东西放在一起”指令后，用手指着桌子上杯子下面的盘。然后在孩子明白了并完成要求动作后，再慢慢地淡化辅助。

此后，教者可以在桌子上分开放上两样物品，如一个杯子和一根筷子。这两件物品互相之间要有较大距离，同时与孩子有着相同的距离。教者然后送给孩子一根筷子并发出指令说“把同样的东西放在一起”。这时桌子上的那个杯子已经不再是目标，而只是起到区别不同物品的作用。如果孩子能够把手上的筷子放到桌子上的筷子边上，教者即对其奖励。此后再发出同样的指令，以求巩固孩子的动作。而如果孩子不能根据指令完成要求动作，教者可以把筷子放在离孩子较近的位置，而把杯子放在离孩子教远的位置；这样来帮助孩子完成要求的动作，从而增加得到奖励的机会。其后，在孩子能把手中筷子放到桌上筷子边上后，教者再把两件物品放回到与孩子等距离的位置。

接着，教者可以随机地变更指令的顺序，即调换着给筷子和杯子，要孩子“把同样的东西放在一起”。同时，也可以变更桌子上物品的位置，即先把杯子放在左边，把筷子放在右边。然后再把杯子放在右边，把筷子放在左边。如果孩子搞不清楚的话，教者仍然可以用手指的方法加以辅助，然后在孩子搞清楚后撤消辅助。但教者应该注意不要无意中给孩子以暗示，如自己的眼睛老是盯着代表正确答案的物品等等。在孩子能熟练地进行一对一的配对以后，教者可进一步地把两件物品同时放在孩子手上，要求他“把同样的东西放在一起”，从而进入到二对二的配对训练。

使用相同的方法，教者也可以训练孩子进行图片对图片的配对和图片对实物的配对。同时，教者也可以逐渐地增加配对的数量。在进行图片对图片的配对训练时，教者可以先用两套两张完全相同的图片要求孩子“把同样的东西放在一起”。以后可以使用内容相同但尺寸大小不同的图片进行训练，以培养孩子对本质属性的注意力。在进行图片对实物的配对训练时，教者可以把图片(一只碗的图片)放在桌子上而把实物(一只碗)交给孩子，并同样要求他“把相同的东西放在一起”。然后，教者可以逐渐地增加配对的数量。最后，这种训练可以过渡到分类的训练，即要求孩子把内容相同的东西归为一组。这方面的例子可以包括以颜色、形状、大小、功能、行为和感情等为标准的相关的物品和现象，通过训练要求孩子能把它们分门别类。

第四节 应用及评价

以上介绍的种种程序，在一定意义上是经过实践而证明为有效的方法。这里对文献所载离散单元教法的短期效果、长期效果及推广效果，作一简介。

洛瓦思1987年关于行为疗法对幼儿自闭症治疗效果的报告一般被认为是这一领域内迄今为止最为全面与客观的记载。洛瓦思及其在加州大学洛杉矾校区幼儿自闭症治疗中心的同事在一个为期两年的实验中将该中心的38名4岁以下的自闭症儿童分为实验组和第一控制组。实验组的19名儿童接受为期两年的每周40小时的离散单元教法或强化行为疗法。第一控制组的19名儿童接受的是为期两年的每周10小时的行为疗法加上其它特殊教育服务。除此之外另有第二控制组，其21名儿童除在地方学校受特殊教育服务外没在该中心接受任何行为疗法。测试评估的结果表明，尽管这三组儿童在实验开始前处于同一水平，两年后实验中止时只有实验组的19名儿童有明显进步。其中百分之四十七的儿童智商达到正常水平(平均为107分)，并能在普通学校顺利就读。实验组的其它儿童也有相当的进步，19名儿童的智商平均增长了20分，问题行为呈显着下降。相比之下，两个控制组中的儿童尽管也受到各种服务，但他们像其它一般的自闭症儿童一样，其智商、能力和行为在两年之后基本没有改变。

人们自然会问的一个问题是这种疗效是否能维持。针对这一问题，洛瓦思及其同事在上述实验结束的7年之后，又对实验组和第一控制组的38名儿童进行了追踪调查测试。其测试范围涵盖就读学校性质、智商水平、生活能力和个人情绪等四个方面。这一次的测试评估的结果显示：第一，实验组中的儿童中仍有百分之四十七在普通学校顺利就读，而控制组中的所有儿童都在特殊教育班中就读。第二，实验组中的19名儿童的智商平均为84．5，而控制组中的19名儿童的智商平均为54．9，其差别在统计学上说是显着的。第三，实验组中的儿童相比于控制组中的儿童，其生活能力的指数较高：72比48(一般人群的平均指数为100)，而问题行为的指数较低：10．6比17．1(12分以上表明行为有显着问题)。第四，两组儿童在个人情绪项上没有显着差别，然而在其之下的精神问题这一分项，实验组中的儿童低于(优于)控制组中的儿童：78比104。这样，尽管在实验组中有些儿童的自闭症是否得到“治愈”这一点上学术界尚有很大争议，但这些儿童在治疗后多方面的显着进步，是无可争议的。

接下来的一个问题是，离散单元教法或强化行为疗法这一在大学心理系发展出来的产物，能否在社区中得到推广。加州大学旧金山校区的两位自闭症专家1998年的一个调查回答了这个问题。这一调查报告的作者辛可夫和西格尔与加州大学洛杉矶校区幼儿自闭症治疗中心并无联系。在他们所进行的独立调查中，选自旧金山地区的22名自闭症儿童被分为实验组和控制组。实验组的11名儿童接受了一年多的强化行为疗法。所不同的是主持治疗的是当地的三位行为医师，在整个治疗期间并没有得到加州大学洛杉矶校区幼儿自闭症治疗中心的帮助支持。控制组的11名儿童则在特殊教育之外没有再接受行为疗法。结果显示，受离散单元教法实验组的11名儿童的平均智商比控制组的11名儿童的平均智商高出25分：89．7比64．3，前者的行为水平比后者的行为水平也有所改善。从而，这些独立的研究者们得出的客观结论是，离散单元教法在一般社区中具有推广效果。

应该指出，离散单元教法也有其一定的局限性。例如，孩子学得行为的普遍化以及自然表现，在一定的条件下会受到影响。又如，在教育过程中如不注意儿童发展的一般规律的话，有可能不必要地增加孩子和家长的负担。为了减少离散单元教法可能的副作用，教者在实践中要避免常见错误：如孤军奋战而没有对外交流；不重视对孩子在上课时间以外进行技能训练；不注意奖励的多样性等等。

问题的关键是要根据孩子的特殊情况来设计程序。例如离散单元教法虽然具有广泛的应用性，但有些残障孩子比其它残障孩子能够由此获益更多。能从离散单元教法获最大效益的学生的特点包括：开始离散单元教法时年龄在2到3岁左右，在智商测试中操作部分所得分数较高，没有表现出严重的折着性语言的倾向，以及对不同的玩具表现出一定的兴趣等。最后，智力低的孩子所需离散单元教法的时间较多，如每周25卜、40小时左右。教者对智力较高的孩子则不应仅限于使用离散单元教法，而可以较多地结合使用其它教法如自然教法等进行干预。