自然教法

自然教法是结合运用离散单元教法的一些方法和情景教法的基本原则，而发展出来的对于自闭症和其它发展性残障儿童进行教育训练的一个体系。本章将对自然教法的概况、主要程序以及应用效果作一叙述讨论。

第一节 概 况

自20世纪70年代以来，以加州大学山塔芭芭拉校区的心理学教授凯戈尔博土等人为代表，自然教法在幼儿自闭症的治疗中有了长足的进展。自然教法强调对自闭症儿童的训练应当在自然的教育环境和家庭环境中进行，并应尽量安排非残疾儿童加入到训练过程中以起到示范与强化的作用。关于治疗目标，凯戈尔等人更多地强调对自闭症儿童的主动自立和自控能力的培养。与此相应，功能分析的作用得到了强调以使治疗人员更好地理解自闭症儿童的具体需要，并在此基础上设计治疗的目标和方案。此外，自闭症儿童不一定非要达到规定动作，只要其显示出交流意向或行为努力，就应给以充分的奖励。在治疗方法上，针对自闭症儿童一般缺乏行为动机的情况，治疗人员应充分运用情景教育的原则尽量激励自闭症儿童说话交往。如果说离散单元教法是以帮助自闭症儿童学得具体技能见长的话，自然疗法则以提升自闭症儿童的主体性和行为的自然性而别树一帜。

以上提到，自然教法是运用传统教法如离散单元教法的一些方法和基本原则而发展出来的一个训练体系。那么，自然教法和传统教法有什么样的区别呢?凯戈尔等曾经以语言的教育为例，对自然教法和传统教法的主要区别作过如下的比较。自然教法和传统教法的主要区别

传统语言教法特点自然语言教法特点

教育环境结构性较强。一般不与自然活动相联系。松散的结构。寓教于乐是基本特点。

干预方法以教者的直接干预为主。尽量防止孩子的精力分散。教者的干预是间接的。孩子常常可以选择活动。

刺激项目一般由教者来选择。教者往往发出重复性的指令直到孩子学会规定动作为止。一般由孩子来选择。教者经常变化使用不同的指令。

辅助教者往往使用形体的辅助，如用手去矫正孩子的口形以帮助其发音。教者经常使用自然的辅助，如用改变环境和活动等方法去教孩子说话。

交往教者安排活动，并控制着活动用品。这些活动用品在当时并不一定是功能性的。教者与孩子自然交往玩耍。活动用品是功能性的也就是孩子所想要的项目。

目标行为奖励往往建立在正确的目标行为的基础之上。只有正确的行为或接近正确的行为才受到教者的奖励。教者采用逐步引导的方法。因而对孩子的努力和反应都给予及时的奖励。

奖励教者经常使用食物来奖励孩子，有时也结合使用食物与表扬来奖励正确行为。除了社会奖励外，教者使用的主要是自然奖励方法，即孩子行为的结果本身就是对该行为的奖励。

以上是以语言教育为例对自然教法和传统教法进行的比较。应该补充的是，自然教法的这些特点不仅用于对自闭症儿童的语言教育中，而且在其它技能的教育训练中也得到了广泛的应用。

总之，通过以上的叙述和比较，可以把自然教法的一般原则归纳如下。

在教育目标方面，自然教法强调培养自闭症儿童的主动性和自然行为能力。行为的可普及化更是从训练的开始就加以考虑。

自然教法十分注重教育环境的安排：训练在自然的教育环境和家庭环境中进行。在不同的场合用多种的例子来反复训练同一的技能。

强调自闭症儿童和非残障儿童之间的交往。尽量安排非残障儿童加入到训练过程中。

孩子的独立能力，可以通过对于自我管理能力的训练来加以提高。自我管理能力又可以包括自我观察和自我奖励等等。

注意提高孩子学习的动力。活动由自闭症儿童自己选择。对他们不一定要求达到规定动作。教者应该特别注意奖励孩子的意向和努力。

强调功能分析的作用。所有参与教育的人员都应该注意理解孩子行为背后的动因和目的，从而有效地引导孩子用替代行为去减少问题行为。

教者要创造特定的客观情景以激励自闭症儿童说话。使这种努力在自然结果中得到奖励与强化。

与强调运用情景教育的原则相应，对家长的训练和帮助被提到前所未有的高度。

第二节 情景教法在评估与训练中的应用

情景教法一般是指把行为心理学运用于自然环境中的教育方法。情景教法在对自闭症儿童的评估测试和教育训练中得到了广泛的使用。凯戈尔等人主张，对孩子技能的评估要包括使用标准量表，又必须有实际的观察。可以补充的是，对环境的分析评估，也有其重要的意义。关于标准量表的种类，如智力量表和适应能力量表等，本书第三章已经有所介绍，故不必重复。但在操作时有些具体特点，值得在此一提。第一，由于现有文献表明自闭症儿童在被评估时的动力(Motivation)会对评估的结果有重要影响，所以评估者应该注意儿童在不具动力时和动力激发时评估结果的区别。如有可能的话，评估者应该使用恰当的手段和工具来激发儿童在评估时的动力。第二，评估者还应该注意儿童在操作部分和语言部分表现的区别。如果发现某一儿童操作部分的测试结果明显高于语言部分的话，这在一定程度上是与自闭症儿童的共性是相一致的。也就是说，操作部分和语言部分表现出来的区别有助于评估者认识孩子的区别性诊断。最后，评估者还应该注意儿童的行为对其它技能的影响。例如有时某一孩子在发脾气或不高兴时，其交流技能和社会技能都会大打折扣。如在矫正其行为问题后再对其交流技能和社会技能进行评估，当然所得的结果会有明显不同。

从对治疗的指导意义来说，实际观察在评估中的作用也许更加重要。为了保存观察的结果，评估者经常用录像的方式来记录有关孩子技能的实况。在这过程中，评估者可以让孩子与自己的家长相处二十分钟，与治疗人员相处二十分钟，与一个陌生人相处二十分钟。每一个二—十种的过程又可以分为几种不同的条件。例如，大人静等一段时间以看孩子能否主动开始交往或表现什么行为问题；大人还可以离开孩子一会看孩子如何反应；大人又可发出指令或提出话题看孩子能否听从或有所反响；大人还可以与孩子一起玩几分钟以了解孩子的兴趣，如此等等。由于评估者与孩子直接相处的时间有限，而且相处时的地点也与孩子经常生活于其中的自然环境也有所不同，所以，评估者往往还要求家长拍摄有关孩子在家和在社区的录像片段。从评估的时间上看，一般要求在干预以前进行这样的观察和录像，在干预结束时再进行同样的观察和录像，直至在干预后三个或六个月的随访中再作观察和录像。这样，通过比较记录的有关孩子的技能及其变化，就能对孩子的技能程度和干预效果作出比较客观的评价。

由于情景教法往往是在自然环境中进行的，所以在评估过程中还必须对孩子生活于其中的环境进行分析。在对环境进行分析评估时要注意以下几个方面的内容。第一，特定时间中的特定环境。例如孩子在早上八点钟前后在学校的大门口。第二，一般要求的语言和行为。例如一般孩子早上见了熟人都会互相打招呼。第三，孩子的现有水平。例如有的自闭症孩子眼睛不朝人看，光低头走路。第四，训练的具体目标。例如用“你好”来回答别人的打招呼。第五，谁担任教者。如果妈妈经常送孩子上学，妈妈可以成为教者。第六，训练方法。例如，妈妈可以用示范的方法，先自己对熟人说“你好”。然后要求孩子也对熟人说“你好”。随着环境的改变，训练的要求、目标、教者、方

情景教法在环境评估中的应用举例

环境要求行为 现有水平 训练目标 教者 训练方法

校门操场教室下课休息互相打招呼 不看人 说“你好”护送家长 要求示范法与其它孩子玩 自己独处 并行游戏 值班老师 时间延迟法坐着听讲 过多动作 安静坐着 邻座同学 示范法与他人闲聊 没有交流 简单问答 课堂教师 环境诱导法

在评估的基础上，可以制定具体的干预计划，并根据计划选用适当的干预程序。在干预中常用的一些程序包括教者示范法、要求——示范法、时间延迟法和环境诱导法。下面就对这些方法加以介绍分析。

一、教者示范法

示范与模仿是人们学习的重要渠道。这一原则基本上也适应于对自闭症和其它发展残障孩子的教育，不过在操作上要求有所结构化。教者示范法的教育目标在于训练孩子的模仿能力和轮序能力。教者示范法的基本程序可以归纳如下。
第一，教者注意到孩子的兴趣，并将之运用于对孩子的教育过程之中。
第二，在开始训练之前，教者必须先取得孩子与教者的共同注意。这种共同注意可以表现为目光的接触或互相听着对方等等。
第三，教者先根据孩子的兴趣示范一个语言行为。
第四，如果孩子能够模仿，马上给予表扬；可能的话并使其得到与该语言相关的实物。
第五，如果孩子没有反应或说得不对，教者再次示范该语言行为，作为一种矫正。
第六，如果孩子还是不能正确模仿，教者在提供矫正性评语后，让孩子得到想要的实物。
下面是一个假设性的例子。小刚是个6岁的自闭症孩子。教者看到小刚在摸录音机，就知道他想听音乐声带。教者就对小刚说：“说‘放音乐’。”(示范)小刚说：“音乐。”(部分模仿)教者又强调说：“放音乐。”(矫正性示范)小刚于是说：“放音乐。”(正确模仿)“对了。你要放音乐。我给你找个好听的音带。”(教者肯定，给予自然奖励，加上语言扩展。)
二、要求——示范法
要求——示范法的教育目的是帮助孩子提高其语言能力，社会交往和游戏能力。在采用要求——示范法的时候，教者要为孩子准备好充足的玩具或活动用品。当孩子对这些物品发生兴趣时，教者就可以用要求——示范法进行训练。这一方法与上面讨论过的教者示范法有很多相似之处。不同的是在教者示范前，教者会先提出要求或口头指令，以让孩子有机会独立回答。如果孩子能够做到这一步，教者马上给予表扬，并使其得到与该语言相关的实物。如果孩子不能独立回答，教者再用示范法。
以下是步骤列举。第一，教者摆出几件玩具让孩子选择。教者留下孩子所选的玩具(如玩具火车头)。
第二，教者提出要求：“告诉我怎么玩这玩具。”如果孩子能够正确地反应，教者马上给予表扬和奖励。如果孩子不知道如何回答，则用下面步骤。
第三，教者可以示范给孩子看如何使用该玩具(如推着玩具火车头说“开车了”)。
第四，教者然后让孩子碰玩具并学教者说话。教者要等到孩子说话(“开车了”)后才放手让孩子持玩具。
第五，等孩子玩一会后，教者说“轮到我了”并要过玩具。
第六，教者然后示范新的语言(如说“开得真快”）。教者应该经常替换活动和语言以吊起并保持孩子的兴趣。
当孩子有一定的进步后，教者在动作与语言中往往加进停顿。如孩子能在这间隙中讲出有关动作的话，则应得到自然奖励；如孩子在这间隙没有说话，教者可示范或提示。例如两个大人与一个自闭症孩子玩球。一个大人说“给我球”后，另一大人即扔球给他。然后其中一人可持球面对孩子，但稍作停顿以给孩子主动说话的机会。如孩子说“给我球”即扔球给他。如孩子不说话，则用前面介绍过的方法给予必要的辅助。
三、时间延迟法
前面讨论的两种示范法都是由大人先说话，然后孩子能够反应或模仿。时间延迟法的教育目标则是要求孩子能主动说话。许多家长习惯于孩子有需要立即给予帮助。时间延迟法要求大人等孩子开口后才给予帮助。大人可用环境诱导和鼓励示意等方法帮助孩子开口。时间延迟法主要步骤可以归纳如下。
第一，教者首先应该利用需要创造孩子开口的动因。如有孩子要看电视但却没有遥控开关。
第二，教者还要建立所谓的共同注意。如教者站在离孩子不远的地方。教者注意地看着孩子等等。
第三，教者知道孩子想要什么，但不马上给予帮助。教者注意着孩子的举动。
第四，如果孩子有语言要求，教者马上对此给予表扬，并给其所要之物。同时还可以加上语言扩展。
第五，如果孩子没有反应，或有语言但并不正确，教者可以再回到前面提到过的教者示范法和要求——示范法的训练阶段。
再举例来说，假如小刚是个6岁的自闭症孩子并有严重的语言障碍，他不会用语言来要他所要的东西，而这也是他常常出现行为问题的原因。他的父母可以用时间延迟法来慢慢地教他一些有关的语言。他们可以把许多小刚喜欢的玩具放在一个玻璃柜子里但这柜子却上着锁。他们把电子游戏机打开却把控制器放在小刚够不到的架子上。他们可以准备许多彩色铅笔让小刚画画，但这些铅笔却还没有削过。在这些情况下，家长可以等待孩子开口要求帮助，然后运用口头肯定，给予自然奖励，加上语言扩展的方法，帮助孩子提高语言能力。
四、环境诱导法
环境诱导法的目的在于通过设计创造一种特定的环境来鼓励自闭症儿童说话与交流。在具体运用这种方法时，教者要对孩子的周围环境、生活规律和喜欢物品有较好的了解，以此为基础来进行安排。以下为环境诱导法中一些常用的方法。
第一，对日常生活环境的利用。例如，教者可以把孩子喜欢的东西放在可望而不可及的地方。孩子必须开口才能得到教者的帮助。
第二，教者可以有意“遗忘”一些东西使孩子开口要求大人的帮助。例如安排一些有趣的活动但却“缺少”某些用品，把玩具放在小房间里但却找不到进门的钥匙，如此等等。
第三，给孩子选择的机会。当大人给孩子以选择的机会时，孩子往往会更有可能说话。
第四，有意选择一些稀奇古怪的东西来引起孩子说话的兴趣。例如在早上穿衣服时，妈妈故意把大人的鞋给孩子穿，孩子也许会自然地脱口而出：“错了。”这时大人就可以加以肯定，并适当扩展语言。
环境诱导法特别强调教者要随孩子的兴趣要求而展开训练。此外，教者还可以使用循序渐进法，即先认可孩子的替代交流方法(如用牵手的方法表达)。慢慢要求孩子用更好的方法(即语言表达)来交流。教者还要特别注意不能把眼光仅仅局限于语言上，而是要扩展到社会技能的领域。因为这两者有着密切的联系——社会技能的扩展能在很大程度上帮助语言能力的提高。
第三节 家长技能的评估和训练
自然教法不仅注重对自闭症儿童的教育，而且非常强调对儿童家长进行有关教育方法的训练。与此相应，在评估与测试方面，既有对自闭症儿童的测试，又有对他们家长教育技能的评估。
在具体介绍家长技能的评估，和训练程序之前，应提到自然教法的一个独到见解。自然教法的提倡者凯戈尔认为，对自闭症儿童的教育有个纲和目的问题。凯戈尔根据行为心理学关于行为群(Response Classes)和行为扩展化(Response Generalization)的理论，提出对自闭症儿童的教育，要着重于关键性行为(Pivotal Response)的训练，因为对关键性行为的掌握有可能扩展到该行为群中的其它技能上去。例如，自闭症儿童往往不了解自己的交往行为可以影响他人的行为和周围环境，具有学得性无助感(Learned Helplessness)的倾向。与此相关，许多自闭症儿童都有缺乏学习动力的问题。如能提高他们的学习动力，其它的技能也可以很快地随着教育而提高。另外，自闭症儿童往往不能注意与处理环境中的多种形式。如果教者能帮助他们注意对象的多种形式(如“红的小汽车”)，那么可以肯定，自闭症儿童在其它方面的技能行为也会有所长进。凯戈尔及同事有时又把他们发展出来的主要程序称为关键性行为训练的程序，意思是家长和其它教者可以用由此学得的方法来帮助孩子提高他们的关键性行为。
为此目的，必须对家长的现有技能进行评估，并在此基础上提供必要的训练。对孩子家长的评估，目的是为了向家长传授必要的方法，以帮助他们在自闭症儿童的教育过程中取得更大的效果。这种评估包括用量表和观察两个方面。一个常用的量表是家长压力量表，它是用来评估家长在与教育照顾残障孩子有关的方方面面所受的压力程度，从而确定家长可能需要得到帮助的具体项目。另外一
方面，评估者也常常用问卷表来了解家长与孩子每天交往的时间、交往的内容以及家长的感受等等。在此基础上，对家长孩子交往的数量和质量进行评估，并在必要时提出指导。
在家长评估的过程中，更为重要的也许是观察部分。它主要围绕着以下七个项目展开。第一，家长在对孩子指导时是否用简短清晰的指令。第二，家长是否把对孩子新技能的训练与对孩子习得技能的复习交替穿插在一起。第三，家长是否强调关于事物的多种形式(例如要孩子去拿“白的小杯子”而不是泛指杯子)。第四，家长是否与孩子分享控制权。第五，家长能否有条件有效能地运用奖励的方法。第六，孩子的良好行为是否得到自然结果的奖励物。第七，家长是否随时注意奖励孩子的合理努力。
在进行具体评估的过程中，评估者可以对家长进行为时十分钟的观察或观看有关家长的录像。这个十分钟观察期又进而被分为五个为时两分钟的时距(intenval)，并以此为据制成记录表格。在十分钟的观察结束后，评估者根据所观察的家长表现，对每个时距中家长是否分别做到以上诸方面的要求进行打分。如果家长能在每个领域中达到百分之八十，也就是在五个时距的至少四个时距中能用简短清晰的指令和能交叉训练新旧技能等等，就说明家长已经基本掌握了自然教法的要求。而文献表明，家长是否掌握和应用自然教法的要求，对于自闭症孩子的预后有重要的影响。
根据自然教法的原理，教育自闭症儿童，不仅可以由专业人员来进行，也可以或者说最好是由受过训练的家长来进行。一般来说，未经训练的家长往往不能应用自然教法的干预方法。而家长是否掌握和应用自然教法的要求，对于自闭症孩子的预后有重要的影响。以下程序就是为了帮助家长教育自闭症儿童和其它发展性残障孩子而发展出来的。
一、使用简短清晰的指令
一般来说，残障儿童对于来自大人冗长模糊的要求往往不容易理解。所以，家长的指令应该简短清晰，才会有较好的效果。在发出指令时，家长还应该根据情况适当地调节自己的声音。如在给予矫正性指令时，家长的声音可以稍微低沉一些，以帮助孩子了解指令的严肃性含义。
当家长在与孩子交往如提问题给指令时，他们首先要确定孩子是在注意着自己。例如，孩子的眼睛是向着家长看而不是看自己的手指。然后，家长应该使用简短清晰的指令，以帮助孩子有正确的反应。
我们可以用一个假设的例子来说明这一观点。小刚是个6岁的自闭症孩子并有严重的语言障碍。星期六下午小刚的妈妈在家带小刚。小刚的妈妈见到小刚时不时地走到关着的门边，并用手拉门。小刚的妈妈认为这是教小刚说话的好机会。于是她走到小刚身边拉起他的手说：“小刚。”小刚看着她。妈妈问道：“你要出去?”小刚说：“出去。”妈妈高兴地说：“小刚，出去玩吧。”她于是把门打开，领着小刚出去。在这个例子中，妈妈首先拉小刚的手并叫他的名字以引起孩子注意。接着用非常简短清晰的句子“你要出去”来提问。小刚在这时有强烈的动力要出去，同时又懂得妈妈的简捷明了的话。所以也就比较自然地说了要出去。相反，如果假设这时妈妈在忙着烧饭，从厨房里向小刚喊道：“小刚，你开门干什么?你告诉我你想到那里去。等我烧好这个菜后就陪你去玩。”这样，也许小刚不仅不会开口说话，而且还可能会因为不懂妈妈的意思或不知如何反应而表现出不良的行为。因为幼儿特别是自闭症孩子的神经发展，还没有达到理解复杂句的程度。
二、穿插训练新旧技能
家长在教育有残障的孩子时，一个重要的任务就是为孩子创造成功的机会，以保持他们的学习动力，并提高他们对自己的信心。为了达到这一目的，在教育过程中的一个原则是穿插训练新旧技能，即在教其学新技能的同时也让其有足够的机会重复已经学得的技能并因此得到奖励，从而使孩子的整个学习过程具有成功的性质。相应要避免的，是那种贪新贪难的教育方法和拔苗助长的求胜心理。
还是用例说明。琴琴因为其自闭症而智力发展受到影响。她对颜色的认识，仅限于红与绿等很少数种。琴琴的爸爸知道她很喜欢花，于是就决定借此来教她更多关于颜色的概念。爸爸把琴琴带到花房，指着一束玫瑰问：“这是什么颜色?”琴琴说：“红的。”爸爸夸奖了她并给她买了一束玫瑰花。过了一会，他们看到了一些菊花。爸爸又问：“这是什么颜色?”并且提示说：“黄的。”琴琴也模仿说：“黄的。”爸爸说：“你说对了，这是黄的。我们再买一束黄菊花吧。”在这里，琴琴的爸爸让琴琴有机会使用她已有的知识，同时又教一个新的颜色概念。从而让琴琴体验到一种成功的感觉。假若琴琴爸爸在家里拿出黄的蓝的紫的卡片让琴琴学习每一种全新的颜色的概念，也许琴琴很快就会被搞糊涂，而没有耐心再学下去了。
许多家长都希望自己的孩子能学习新技能以不断进步。但让孩子有机会经常复习已经习得的技能也是非常重要的。这不仅能巩固他们的习得技能，而且还能让他们有较多的机会得到奖励，以提高学习动力。在这里，家长有必要记得这样一句成语：“欲速则不达。”
三、强调关于事物的多种形式
任何事物，根据它们的不同颜色、体积、味道以及新旧等等都具有各种各样的形式。自闭症的孩子往往过分地注意其中的一个方面而忽视其它方面。由于自闭症孩子有这种选择性注意的毛病，所以他们常常对事物的多元的形式不能很好地注意，对于与此有关的指令也不能执行。例如他们可能会按照指令去拿一个杯子，但当大人把大杯和小杯以及白杯和白碗放在一起，而要孩子去拿“白的小杯子”时，孩子往往会不知所措。这就要求家长在训练孩子时要给予关于事物的多元形式的指令。要教育孩子注意事物的多种形式，家长必须在日常生活中用口头指令和环境布置来要求孩子注意事物的多种形式，并对此有所反应。这种教育的机会在生活中可以说是比比皆是。假若家长在与孩子相处时不强调关于事物的多种形式，可以说是白白丢失了许多教育的机会。
以下是一个有关的假设性例子。小刚通常在下午四点钟左右到离家不远的儿童乐园去玩。妈妈看到小刚还没有穿好鞋子，便拿出昨天刚刚为他买的白球鞋，把它放在小刚的那好几双已经穿旧穿坏的球鞋边上。她说：“小刚，穿上你新的白球鞋，我们就到儿童乐园去。”这样，妈妈利用生活中的机会进行区别性能力的训练。小刚必须注意事物的多种形式，即不仅是穿好鞋，而且还要把新鞋与旧鞋以及白鞋与其它颜色的鞋加以区分，才能有机会出去。假若妈妈仅仅说：“小刚，穿好鞋我们出去玩。”那小刚可以穿上任何一双鞋。他因此也就失去了一个学习注意事物多种形式的机会。
有较多的研究表明，如果治疗人员或孩子家长能注意训练孩子去注意事物的多种形式，他们就能够对于事物的多种形式有恰当的反应。与此相应，他们对社会环境和周围人们也会有更多的注意和关心。
四、分享控制权
自然教法的一个特点是让孩子有机会选择活动的内容以及奖励的项目等等，从而提高其学习的动力。与此同时，家长也必须有一定的控制从而对孩子进行必要的引导。例如家长可以给予机会让孩子选择，但这些关于活动等的选择是有一定限度的。家长能否把握好这种分享控制的度，对于孩子行为也有很大影响。
在生活中往往可以看到两种不尽如意的情况。一是家长为孩子安排好一切，孩子只能听从指令。另一种情况是家长什么都由着孩子。所谓的分享控制权，是要求防止这两种极端。自闭症孩子与人们一样，在做自己喜欢的事情时就特别有动力。如果孩子说：“我要玩积木。”家长就把积木给孩子玩，甚至与孩子一起玩积木和谈论与此有关的事。这样，孩子不仅在玩耍中学习，而且还渐渐明白他们使用自己语言的重要性，从而在今后增加了使用语言的动力。但在另外一方面，自闭症孩子有时会做出一些危险性的行为，或自我刺激性的重复动作。在这些情况—下，家长就不能由着孩子，而应实行必要的家长控制如转移孩子的注意力和兴趣等等。
首先我们举一个良性的例子。星期天的中午，琴琴的妈妈在烧饭，琴琴的爸爸看带琴琴。他准备了一些连环画书和一些玩具，然后把琴琴叫到跟前问：“琴琴，你要听爸爸讲书里的故事，还是要和爸爸一起玩游戏?”琴琴说：“游戏。”爸爸说：“好，让我们来用这些玩具做游戏。”过一会，琴琴说：“蛋糕。”爸爸说：“现在吃了蛋糕就吃不好饭了。你要不要爸爸给你讲故事?”琴琴说：“新的故事。”爸爸说：“好，我讲个《西游记》里的故事，你以前没有听过这个故事。”在这里，琴琴可以有许多选择，这是她分享的控制。琴琴的爸爸通过安排各种活动的项目也有一定的控制，而且他还用转移兴趣的方法阻止了琴琴的一个不适当要求，即吃饭前吃零食。
再举一个假设性的不好的例子。当琴琴的爸爸讲到孙悟空三打白骨精时，琴琴指着连环画上的白骨精说：“妖怪!”爸爸把书翻过去要往下讲。琴琴再把书翻回去说：“妖怪!”爸爸不断地试着往下讲，而琴琴不断地再把书翻回去。在这种情况下，琴琴的行为已经转为自我刺激性的重复动作。而爸爸对此似乎并无清醒的意识，从而没有加以必要的干预。这个例子说明了家长不能对孩子行为有所控制的不良后果。因为自闭症儿童的任何行为，如果发展成为不断重复的动作，都是一种应予矫正的症状。
五、运用有条件奖励的方法
以上诸方面的方法，家长应该在孩子行为发生以前就加以操作。以下要讨论的是家长在孩子行为发生以后可用的一些操作方法。其中首要的一条就是运用有条件奖励的方法。人们往往从行为的后果中学到知识技能。自闭症孩子也不例外。问题在于，家长能否为着训练孩子的目的而有条件地安排后果(即让孩子作出应有的努力之后才能想其所要)和有效地安排后果(即奖励的及时性及对将来行为的促进性)。在这方面的训练，也是对家长进行指导的重要方面。家长必须能够注意及时奖励孩子所表现出来的技能和为此所做的努力，同时避免有意无意地奖励不适当的行为。家长应该让孩子明白，他们必须要用自己的努力及其进步来换取大人的奖励和表扬。如果家长能够系统一致地运用有条件奖励的方法，久而久之孩子有可能形成良好行为的习惯，而不必在每一行为后都期待家长的奖励。
举例来说，琴琴的爸爸在客厅里教琴琴学说话。琴琴的爸爸拿着一块琴琴最喜欢吃的巧克力饼干，然后问道：“琴琴，谁有饼干哪?”琴琴正确地回答道：“你有。”正在这时，里面房间里的电话铃响了。琴琴的爸爸没有马上去接电话，而是热情地鼓励琴琴说：“一点没错，好孩子!”然后把巧克力饼干给了琴琴。在琴琴吃饼于的时候，琴琴的爸爸到里面房间去接电话了。这个例子中的关键一点是及时奖励。反过来说，如果琴琴的爸爸听到电话铃后马上去接电话，等到打完电话后才回过头来把巧克力饼干给琴琴。也许在这段时间中琴琴已经因为等不及而发了脾气。如果那时爸爸再给琴琴饼干，就可能是奖励了她发脾气的行为。
六、充分运用自然的奖励物
运用自然的奖励物，也就是使孩子的行为在行为的自然后果中得到奖励。以一个自闭症孩子在社区中学说常用语言为例。如他能说“帮帮我”并进而得到别人的帮助，这便是运用自然奖励物的例子，因为他的行为和行为结果之间存在着逻辑的联系。另一方面，他如果说了“帮帮我”后马上得到家长的表扬，这时，行为和行为结果之间并不存在着逻辑的联系，从而这是人为的奖励。如果孩子的行为技能经常得到自然的奖励物，孩子今后在社区中就比较容易适应。因为人们在社区中经常得到的是自然的奖励物，而不是人为的奖励物。
兹举一例。小刚喜欢吃软糖。小刚的妈妈拿了一把五颜六色的软糖。她拿起一块黄颜色的软糖问道：“这是什么颜色?”小刚说：“黄
的。”妈妈马上说：“你讲对了，这是黄颜色的。”随之把这块软糖给了小刚。她接着又拿起一块红颜色的软糖问：“那这是什么颜色?”小刚说：“红的。”妈妈高兴地说：“一点没错，这是红颜色的。”又把红颜色的软糖也给了小刚。在这里，小刚说的“黄的”话与黄颜色的软糖有自然的联系，就成为运用自然的奖励物的一个较好的例子。否则的话，如果小刚说“黄的”而得到一块红的软糖，他等于是丢失了一次学习的机会。
自然教法一般要求可欲的行为应得到自然的奖励物，从而帮助孩子理解行为的功能。例如学会说“玩具”的自然奖励物应该是能有玩具，而不是能有食物。当然，在有些训练项目中，特别是在训练的初级阶段，教者有必要用人为的奖励物品如食物等来提高孩子参与训练的兴趣。但要注意，现有文献表明，如果家长不能常常用自然奖励的方法而只会用语言或食物等等去奖励，长此以往会影响孩子的学习动力。
七、奖励孩子的合理努力
自然教法要求，不仅要奖励孩子达标的技能和行为，也要奖励孩子的努力以提高其学习动力。例如在语言教育中，只要孩子开口，即使发音错了也应予以奖励。这基本上是一种逐步引导的方法。
在训练的初期，孩子表现往往不能达到家长或教师所期望的指标。即使在孩子已经有了一定的进步以后，他们的技能也难免有这样那样的缺陷。为了帮助孩子保持学习的兴趣，并通过渐进的方式达到目标，家长要注意不断地奖励孩子的合理努力。所谓合理的努力是指，孩子必须是注意家长的要求，孩子的努力必须与所要求的技能相联系，以及这种努力必须是在一定的时间内作出的。如果家长相反地要等到孩子作出比较完美的技能才给予奖励的话，也许会无意中打击了孩子学习的兴趣和动力。
许多临床文献都表明了奖励孩子合理努力有提高教育效果的积极作用。在这里我们只能用一个假设的例子来说明这个道理。小刚的妈妈想帮助小刚扩展词汇量，特别是一些常用的动词。她指着一张鸭子戏水的图画问道：“小刚，鸭子在于什么?”小刚说：“白的。”妈妈说：“你说得对，鸭子是白的。那小白鸭在干什么?它是不是在游泳?”小刚说：“游泳。”妈妈抱了抱小刚高兴地说：“对了!鸭子在游泳。”在这个例子中，妈妈奖励了小刚每一次的合理努力，并且用了适当的辅助帮小刚学习并掌握游泳这个新的词汇。没有这些适当的步骤，小刚不仅学不会新的单词，而且很可能会变得不耐烦了。
以上讨论的这些方法并未穷尽所有的家长干预方法。例如，家长也可以使用模仿的方法，来教育自闭症孩子特别是幼儿来学习社会交往的技能。但文献表明，家长们在学会并应用以上七个方面的方法后，他们的孩子往往受益甚多，会在技能方面有较为显着的进步。在加州的山塔芭芭拉地区，大部分家长通过25小时左右的学习训练，就能基本上掌握和应用这些方法。下一节还会谈到有关这些方法的实际疗效的具体数据。
第四节 应用及评价
从理论上说，自然教法有其特殊的优点。例如自然教法可以提升自闭症儿童行为的主体性、自然性和普及性。自然奖励物的运用具有自然性及减少人为性。自然教法还可以增强自闭症儿童学习动力并减少抵触行为等等。以下对文献中报道的自然教法的实际疗效作一介绍分析。
将情景教法的基本原则运用于自闭症儿童治疗教育的成功例子，文献上多有记载。例如，在Charlop和Walsh(1986)的研究中，研究者运用时间延迟法训练四名6到8岁的自闭症儿童对大人说“我喜欢你”。研究者认为这不仅是个语言交流问题，而且也是个社会感情问题。从方法上说，教者首先示意孩子走近并抱起孩子。教者然后对孩子微笑并等待孩子的反应，在必要时教者也可提示性地说：“我喜欢你。”如果孩子在两秒钟内主动地说“我喜欢你”或模仿教者而如此说，教者马上表扬说“好孩子，我也喜欢你”，并且给予其所喜欢的食物作为辅助性奖励。如果孩子没有反应，教者和孩子共同玩一会后再作同样的尝试。等到孩子能够比较一致地在教者抱他时说“我喜欢你”后，教者再转换环境比如在户外活动时作同样训练。此外，教者也可以由其它大人来担任。结果表明，这四名自闭症儿童在经过时间延迟法的行为干预后，能够对妈妈和爸爸及其它熟人说：“我喜欢你。”与此同时，他们与他人的目光接触和社会交流有所增加，而他们的行为问题也相应地有所减少。另外，在McGee等 (1985)年的实验中，研究者们结合使用要求——示范法和环境诱导法成功地教会三名6到11岁的自闭症儿童理解和使用许多英语介词。研究者们首先通过观察发现孩子们所喜欢的东西，如玩具汽车和口香糖等。然后把它们与一定的介词结合起来，如把玩具汽车放在盒子旁边，把口香糖放在袋子里面等。在训练开始时，教者把孩子们所喜欢的东西及有关的参考物如盒子等放在教室角落。当孩子提出要这些东西如玩具汽车时，教者便问：“汽车在哪?”如果孩子不能回答，教者便提示：“说‘汽车在盒子旁边”’(要求——示范法)。直到孩子开口后才能给其玩具，并伴之以口头肯定。在初步训练有所成功后，研究者又检验训练效果的可扩展性。他们在不同的教室中准备了一个书架，上面置放了各种玩具与食物。一名与实验没有直接关系的老师被安排站在书架与孩子之间，使孩子看得到却拿不到架上的好东西(环境诱导法)。老师的任务是让孩子说了必要的介词之后，如“我要袋子里面的口香糖”，才给其之所欲。如孩子不能说的话，老师也可以给以必要的提示与辅助。实验的结果表明，孩子们在训练前使用英语介词的频率为0％，而在训练后使用这些英语介词的准确率达89％到100％。而且他们在其它未经训练的场合使用英语介词的频率也大有增加。研究者们总结道，自闭症儿童的学习动力，往往不是来自大人的关注和表扬。从而，如何提高他们的学习动力，是教育者和家长要首先考虑的问题。为此，选择他们所感兴趣的内容作为训练的目标，以及确认和有效地使用因人因时因地而异的奖励物，是教育成功的关键因素之一。
还有一些研究人员调查了训练家长的效果。Laski及其同事 1988年的研究表明，家长在受了训练以后，一般都能够掌握关键性行为训练程序，如使用简短清晰的指令，穿插训练新旧技能，强调关于事物的多种形式，分享控制权，运用有条件奖励的方法，充分运用自然的奖励物和奖励孩子的合理努力等等。而在家长掌握了并对他们的孩子运用了这些程序以后，他们的孩子也显示出相应的语言等方面的进步。例如，大多数孩子的主动性语言和回答性语言都有所提高，而重复性语言(Echolalic Behavior)有所减少。另外，在凯戈尔及其同事1996年的研究中，17名家长被随机地分到两个实验小组。一组家长受到传统行为干预方法的训练，另外一组家长受到自然教法的训练。在两组家长分别达到80％的熟练程度以上之后，研究人员拍摄了孩子与家长在家庭生活不同场合的交往，并对之进行比较评估。评估的标准包括家长的高兴程度、家长对与孩子交谈的兴趣、家长的紧张压抑程度以及家长本人的交往行为。研究结果表明，在实验开始之前两组家长在这些指标上处于相似水平。而在实验结束时的测试中，受到自然教法训练的家长比受到传统行为干预方法训练的家长在所有这四个指标上都进步更快，在情绪上更为高兴，在紧张压抑程度上更趋减缓。
美国加州大学洛杉矶校区的Siller&Sigman(2002)的实验，测试了自闭症儿童家长能否让孩子有机会选择活动以及是否与其孩子分享控制权对于孩子的沟通与语言技能的长期发展的影响。参与这一实验的有些家长能让孩子有机会选择活动并在很大程度上鼓励支持孩子的活动；有些家长则不让孩子有机会选择活动而在很大程度上支配着孩子的活动。实验人员对这两组家长的自闭症孩子的沟通与语言发展在一年、十年和十六年时间点上的水平作了测量。他们实验的结果表明，前一组孩子的沟通与语言技能显着地高于后一组孩子的沟通与语言技能。Siller&Sigman对其中原因作了分析而指出：
第一，许多自闭症孩子有注意力的缺陷，如果教者支持参与孩子业已注意的活动并加以引导，有助于弥补自闭症孩子在注意力方面的缺陷。
第二，第二，教者参与孩子的活动，有助于通过示范而启发自闭症孩子理解共同注意与参与活动的意义，而这恰巧是自闭症孩子所缺乏的。
第三，第三，教者支持参与孩子的活动能够使孩子体验到交流与参与的乐趣，从而有助于提高孩子使用沟通与语言技能的动力。这种分析，在一定程度上解释了自然教法对儿童自闭症有较好的实际疗效的原因。
大量的实验证明，离散单元教法和自然教法对儿童自闭症都有很好的实际疗效。而有些研究者则试图比较这两种干预方法的不同疗效。在凯戈尔及其同事在1992年从事的实验中，被选人的三个自闭症儿童年龄分别在3到4岁之间。实验开始时他们都有严重的语言障碍和行为问题。在为期三个月的干预过程中，研究人员采用了一个转换法的设计，即交替使用离散单元教法和自然教法。例如在离散单元教法的条件下，教者首先发出指令让孩子模仿说话，孩子如果不能说就给予辅助，孩子如果能够模仿就给予奖励，并逐渐引导孩子进一步发展。而在自然教法的条件下，教者让孩子选择活动，并且允许孩子由一个活动转换到另外一个活动。教者并不发出指令而是在与孩子一起活动的过程中示范正确的语言。如果孩子没有反应，教者继续与孩子活动并利用机会进行示范。如果孩子试图模仿并有所努力，教者就给其奖励。但是奖励物不是食品或表扬，而是与孩子语言或行为直接相联系的自然结果。实验的结果表明，这三个孩子在自然教法的条件下比在离散单元教法的条件下行为表现更好，而且发出语言企图和学到的语言更多。研究人员还记录比较了教者在这过程的语言行为，他们发现教者在离散单元教法的条件下使用了更多的用于行为矫正的语言，如“坐好”等等；而教者在自然教法的条件下一般不需要使用这些行为矫正的语言，从而有更多的属于示范训练的语言。研究人员在分析时指出，造成这些差别的主要原因，在于自闭症儿童在自然教法的条件下比在离散单元教法的条件卜有更强的学习动力。除此以外，Delprato(2001)综合分析了近年来发表的10个比较离散单元教法和自然教法不同疗效的研究报告。根据这些研究报告，他发现自然教法的疗效往往比离散单元教法的疗效更为显着，而且自闭症儿童在自然教法的干预之后更能自然地运用所学到的语言和技能。
但是，研究者们也告诫，不能因为有了一种新的方法就抛弃传统的干预方法。很可能是不同的方法对解决不同的问题有特殊的作用和功能。因而对有不同特点的自闭症儿童应注重使用不同的方法。根据本书著者对自闭症儿童治疗教育的经验，重要的问题是根据对症下药的原则进行干预，即对不同特点的自闭症儿童使用不同的干预方法。具体到行为干预的角度说，教者对严重的自闭症儿童在初期时可使用结构性比较强的离散单元教法；待孩子学习的基本条件具备后，教者可以逐渐增加以情景教育为特点的自然教法的比重。