家长一点通:
关于小儿自闭症的界定一直是一个颇受争议的话题，孤独症的治疗性干预也是帮助患儿康复的重要研究课题。
自闭症的行为界定
1．口语能力有限，发展迟缓。
2．无意义的语言模仿现象突出。
3．无口语。
4．没有能力维持与他人的对话。
5．社会交往上存在显著的困难，包括不会运用非语言的行为如眼神、面部表情来表达自己。
6．没有能力主动发起或建立与同伴间的关系，对那些对于自己或他人看起来很重要的事物表现得没有兴趣和热情。
7．无法或很少与他人一起玩耍。
8．社会性的互动行为缺乏。
9．情感表达能力受限。
10．兴趣范围狭窄，会持续不停地摆弄某个特别的物品或物品的某些部分。
11．极端追求仪式性或程序性的行为，强调同一性，难以接受生活中的变化。
12．重复性的肢体动作，如拍打手掌，或者在某些情况下有自我伤害行为。
13．认知、智能水平各异。
14．在某些有限的领域中有着极其超常的认知能力，比如记忆或数字的简单运算。
自闭症治疗的长期目标
1．表现出基本的语言和交流能力。
2．人际交往能力得到发展，包括在与同伴和成人的交往过程中能够对潜在的语言及非语言信号进行体认。
3．消除或减少自我刺激行为，消除所有的自我伤害行为。
4．学校人员和家庭成员对学生的能力和缺陷能够理解并加以接受，并且能够认识到自闭症是一种将会贯穿学生一生的障碍。
5．达到职前培训和／或就业方面的目标。
6．掌握基本的学习及日常活动技巧。
自闭症治疗性干预
1．完整地进行一项心理教育评估，考察学生在认知、学术、行为和适应性行为方面的表现。
2．安排一名临床医学专家对学生在人际交流方面的需求进行彻底的评估。
3．推荐学生进行职业治疗评估，对学生在感官、精细动作、自理能力方面的需求进行评估。
4．推荐学生进行精神病学方面的咨询，以利于做出更精确的诊断。
5．多学科评估小组的一名成员与学生的家长进行面谈，讨论学生的长处、学习上的能力和缺陷、教育需要以及是否可以接受特殊教育。
6．召开个别化教育计划(IEP)小组会议，确定学生是否可以接受特殊教育，为学生制定教育计划，并且／或者确定为学生提供何种适当的支持性服务。
7．针对学生的个别需求，对学习环境进行组织和安排，包括在教室内划分出具有特定功能的区域(如读书区、烹饪区等)，将教室内的重要物品做上标记。
8．在教育学生的过程中注意使用一些视觉(相对于口语而言)手段，比如为学生列出每月和每天的活动日程表，写出学生可能参加哪些学习和娱乐活动，在课堂教学中使用一些视觉信号告诉学生活动的规则和教师的指令，以可见的方式向学生呈现他／她所要完成的任务的先后顺序。
9．根据职业治疗评估提出的建议，利用一些适合其特点的感官信号对学生施加影响，比如使用一定的安抚手段(可以利用音乐、小布袋玩具、摆动或旋转的物体等)使学生平静下来。
10．一旦学生表现出正确使用学习环境中的工具的行为，就使用社会性的、口头的手段和／或食品来给予强化。
11. 利用一定的方法，系统化地保持学校和家庭之间经常性的交流(必要的时候每天交流)。比如，可以使用一本“日志”，教师在上面记录下学生在学校每天从事的活动及其所遇到的困难，学生的家长可以查看这些记录。
12．告诉家长学生在校的日常活动安排，鼓励他们对学生在学校里完成的任务进行强化。
13．将学生每周或每月的在校日程安排告知家长，使他们能够帮助学生及时地对学校生活的变化做好准备。
14．与家长共同商定家、校之间进行书面交流的方法和程序，由家长向学校报告家中发生的有可能对学生的情绪、态度、行为产生影响的事件。
15．对学生的自残(self-injurious)行为(如撞击自己的头部)和自我挫败(self-defeating)行为(如暴躁、分神)进行行为分析：描述这些行为产生的环境、确认这些行为发生之前学生的行为、确认这些行为所带来的后果。
16．在可能的情况下，给学生提供—些选择，让他，她来为自己挑选强化物。
17．在对学生的功能性行为(functional behavior)进行评估的基础上，制定—个行为干预计划，该计划要较多地采用强化手段，以消除学生的自虐行为作为首要目标。
18．通过控制环境(如改变活动的环境、活动的内容、活动的参加者等)，采取预防措施。使学生对刺激因素不做出消极的反应。
19．针对学生表现出来的次级自我挫败行为(如发脾气、人际冲突、缩小注意力范围等)，调整行为干预计划。
20．在行为干预计划中，要注意听取家长的意见，关注他们所关心的问题。这样能够保证教师和家长对干预计划意见一致，从而确保干预活动在学校和家庭中的一贯性。教师应督促家长在家中也依照干预计划的要求行事。
21．对学生的课程进行协调组织，强调对实用性知识技能的学习(如按照处方买药、识别求救信号、使用货币等知识技能)。
22．采用的教学方法要能够为学生提供参与的机会，使他／她成为一个积极的学习者，如给予学生直接的指令、让全体学生共同回答问题、使用反馈卡片、给学生提供自主选择的机会等。参见“Instructional Strategies to Facilitate Successful Learning Outcomes for Students with Autism”，Eades、Carkson和Bock合著，Educating Children and Youth with Autism一书，Simpson和Smith Myles主编。
23．采取同伴指导(peer tutor)的形式，让普通学生在教师的指导和监督下，帮助患有自闭症的学生学习自理技能、基本的学习技能和社会技能。
24．根据学生的实际水平，在此基础上教学生一些实用性技能，如做饭、洗衣、清扫房间等家务。
25．进行个别形式或小组形式(如3个或少于3个学生)的辅导，以此充分调动和集中学生的注意力。
26．制定计划，训练学生提高语言能力，注意利用整体策略(如让学生体验语言交流的过程、使用主题单元形式的材料进行教学等)。
27．利用视觉形式的提示(如卡片等)，通过实用活动(如给硬币归类、数钱等)，培养学生基本的数学技能。
28．(与学生一起)编造故事，假设社会性情境(参见The New Social Stoties：Illustrated Edition，Gray著)，教学生在人际交往的过程中，面对特定的情况时，应该做出什么样的反应(如在餐厅吃饭时、乘坐公共汽车时、在一体化教室上课时)。
29．组织一个社会技能训练小组，让学生在其中学习模仿、角色扮演，演习积极的社会互动行为。
30．当学生对此表现出特别的兴趣时，可以利用一整天的时间选择自然的时机，教孩子将适当的社会反应行为迁移到其他情境当中去。
31．让学生进行发音口腔动作练习，重点练习送气、声带振动，练习不同音素的发声。(参见The Source for Autism(Richard)。
32．为学生提供重复地说话的机会，将其无意义的语言重复变成有意义的应答。参见The Source for Autism (Richard)。
33．如果学生的语言中没有无意义的重复，就对学生进行强化。
34．如果学生不采用语言作为交流的手段，那么就考虑在教学中使用手语、画板和／或一些辅助性的技术手段。
35．根据学生的发展水平，适当地教授学生一些语用学知识和社会语言认知技能。
36．制定一个长期计划，训练学生的交流技能，由语言言语治疗师、教师、家长共同实施，强化学生的主动、被动交流活动。
37．根据学生的发展水平，适当地分派给他／她—些需要精细动作技能的任务。
38．让学生多书写，以锻炼其精细动作，这是一种能够减少其挫败感的办法。如给学生一个书写板、采用Olsen提出的“Handwriting Without Tears”方法。
39．为学生提供各种机会，练习与他／她的发展水平相适应的精细动作技能，如切东西、穿项链、揉橡皮泥、玩拼图游戏等。
40．根据学生的发展水平，制定一项行为强化计划，着重训练学生的自理能力(比如，根据天气变化和参加活动的不同适当地选择要穿的衣服、如厕、梳头、洗手、刷牙等)。
41．为学生设计和实施多种社区活动，着重训练他／她实际运用语言的能力和在真实情境下完整地进行社会活动的能力。
42．将日常生活中的活动进行分解，让学生讨论和扮演其中各个不同的角色(比如，在餐馆吃饭时，让学生看菜单、练习点菜、取钱付款等)。
43．根据个别化教育计划小组的建议。为学生提供在普通教育环境中接受教育的机会。
44．针对学生将来的就业，进行一项对其能力和兴趣的评估。
45．安排学生及其家长访问一些适合学生的能力和兴趣的职业培训机构。
46．在课堂和学校中进行职前培训性质的教育，让学生有一定的职业体验(如安排学生从事类似于拣选会议出席人员号牌等的实际活动、分派给学生一些跑腿的差使等)，以此来使学生了解从事一项工作所要担负的责任。
47．在学校和社区中为学生寻找一些能够在教室里完成的工作(如为学校行政人员将邮件分类、为当地的餐馆折叠菜单、为学校的自动售卖机分类整理和清点钱币等)。
48．社区里可能有一些机构能够提供符合学生兴趣及能力的工作机会，努力与这样的机构建立联系。
49．在学生16岁的时候，安排一个会议，讨论学生的转衔(transition，从学校到工作的转衔)计划，确定转衔目标和为了达到这一目标所需要利用的资源。
50．为家长创设—个支持系统，这个系统可能包括：为家长提供关于自闭症的重要文献资料，为其寻求家长支持团体的帮助，以及／或者在社区中为家长寻找一位“代言人”(speaker)来代为提出其需求、希望。
51．定期举行会议，让学生家庭和学校人员之间进行沟通，检查学生的进步情况以及出现的突出问题。
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