ABA的基本训练思路

ABA的基本训练思路包括：

建立合作→进行分辨学习→将习得的知识进行泛化巩固→建立自发性行为

（一）建立合作

开始接受训练的孤独症儿童往往都要有一个适应的过程。包括适应训练者、适应环境、适应要求等。由于种种不适应，孩子会出现哭闹、发脾气、自伤甚至是攻击性行为，有的是为了抵抗要求，有的是为了缓解新环境带来的紧张。待适应环境，消除紧张不安的情绪后，孤独症儿童仍会存在方方面面的行为问题，例如：坐不住，总要跑来跑去；即便坐在椅子上，手脚乱动或嘴里不停地嘀嘀咕咕，无法进行正常地教学。因此，我们首先要求孩子有适合的坐姿、消除不适当行为和保持注意。为此，我们通过高频率的强化、强化时间延长、要求的难度和要求的频率降低等方法度过开始的过程，使孩子建立与人合作的行为。孩子能安静坐在椅子上，眼睛看着老师。这只是最基本的开始。

（二）分辨学习

分辨学习是一切学习的基础；而注意力的分辨是分辨学习的前提。

经过上一阶段的训练，孤独症儿童已经能够与人有目光对视。但这远远不够。我们在训练时常常发现孩子目不转睛地看着你发呆，好像在想什么。我们常说：眼睛看着你，心却不知道飞到哪儿去了。教学生目光对视并不意味着学生就会看老师了。看和看见是两个概念。看只是一个视觉指向，是表面的；而看见是本质的。我们要求的是真正地看，要看到心里。训练看见和听见是一个漫长的过程。看见和听见是通过分辨学习获得的，

Lovaas认为孤独症孩子最初只对一个成分或有限范围内的刺激有反应。（Lovaas,1979 “stimulus over-selectivity or overly narrow attention”）例如：当老师发出指令要求时，孩子即要读老师的嘴唇又要读老师的眼神，而代替了对老师声音的反应。孩子不能将这些刺激结合在一起可能是不理解指令意义的原因。如果一个个体在过去的学习环境中没有因为注意到他的社会环境而受到强化。也就是说，这个个体不知道他的周围发生了什么。那么，他可能没有任何动机去注意他的社会环境，无论是现在还是将来。如果为发展障碍的个体提供适当的学习机会。在学习过程中，他们学会注意其他人说的话和要求他们看的东西，他们因此可以有规则地得到强化。那么，这个个体不可能表现出注意问题。

注意被大多数心理学家和教育者看成是一个更高水平的心智过程。对于孤独症儿童和发展障碍的孩子通过分辨学习学会注意和模仿其他人的行为，发展语言、获得概念。学习是建立注意力的主要装置。分辨学习提供了这样一个装置，以帮助孩子注意到相关刺激，如老师的指令。在学习过程中，有些刺激是相当细微的。要求有完整的注意装置。个体学会注意老师的刺激前，限制注意是训练的开始。

以指令为例：如果你教学生反应一个指令，无论是口头的还是视觉的，你都可能出现两个问题：

1、  不能保证学生注意到指令关键性的成分。

2、  学生可能没有对你的口头指令即听觉刺激反应，而对你的视觉刺激反应。如你发指令“拍拍手”，如果老师看学生的手，学生很可能根据老师所提供的视觉线索做出正确反应。

很多发育迟滞的孩子似乎视觉比听觉刺激更好，其中一种可能性就是听觉刺激时间短；相反视觉刺激，如老师的眼神、图片或印刷材料等，可能因为他们持续时间更长，给予学生更多注意的机会，这可能帮助他组织行为的视觉输入。

根据孤独症儿童学习的特点，我们以理解指令为例来阐述如何教孤独症儿童进行基本的分辨学习。不仅是孤独症儿童，在我们的经验中，所有发育迟滞的孩子都要经过这种分辨学习。

开始进行分辨学习要遵循以下原则：

A：以区别大的两个指令开始。要求动作不同、声音不同。如：指鼻子和指嘴巴就不合适。因为，指令中有共同的部分，增加了分辨的难度。二是位置相接近，不易辨认。而在开始训练时，选择拍桌子和跺脚就比较合适。从声音到视觉动作上都有较大的差异。

发指令时，只出现指令的主要部分，避免多余成分的干扰，帮助学生学习注意，以后再逐步增加细微的变化。

B：简化教学环境

设计好的环境比自然环境更简单。环境越控制、越简单，干扰越小，越有可能使学生对你的指令做出反应。因此，我们常常选择房间不宜大，刺激物要单一。墙壁上最好不要有装饰，以免分散孩子的注意。

C：要求反应的程度

所有训练者都要明白指令和反应的要求。以免孩子思路混乱。

例如：“拍拍手”。有的训练者要求孩子将双手合在一起就行了；有的要求拍一下；有的要求必须拍两下以上才行。由于每个人的要求不同，孩子不知道怎样做才对，无所适从。因此，为了给孩子一个明确、清晰的概念，所有训练者要要求一致。

为了帮助学生分辨指令间的不同，我们必须通过区别强化。区别强化是帮助学生的注意指向老师指令的相关方面。

例如：我们教第一个指令“拍手”。通过回合式操作，学生能够在拍手指令发出后做出正确反应，但这并不能证明他已经理解什么是拍手了。我们必须经过分辨学习来验证。我们选择了另一个与前者差异很大的指令如“跺跺脚”。当指令发出后，学生仍然拍手。因此，我们可以认为学生并不理解“拍手”是什么。他认为老师发指令，我拍手就对了。而不考虑老师说的是什么，不同的指令要求有不同的反应。这个过程我们要通过区别强化来完成。正确的反应因得到强化而增强；错误的反应如学生拍手，因没有得到强化而消减。当学生能够分辨“拍手”和“跺脚”两个指令后，我们仍然不能确定孩子真正理解了这两个指令。我们要将分辨更细微化，如我们可以选择“拍手”和“拍桌子”分辨。如果孩子能够正确分辨，他就必须注意到指令中重要的部分。开始时，有的孩子一听见拍，还没等你将指令说完，就拍手了。这说明他并没有注意到指令中重要的部分。通过区别强化，学生的分辨逐步细微化，分辨能力随之提高。

通过区别强化，我们教学生认识颜色、形状、人称代词以及各种提问形式。从简单的认知到抽象的语言能力的获得，都需要通过区别强化来完成。

（三）泛化与巩固：

行为训练的研究已经证实：训练的成果只在特定的环境中才得以体现。也就是，一种环境中习得的行为或由一、两个老师教会的行为不会自动迁移到其他的环境或人。

我们在训练中也经常会遇到这样的问题：孩子在桌面上已经习得的东西却往往在现时生活中表现不出来，有的时间一长就忘了。看来，训练的关键是如何将通过区别强化所习得的成果保留下来。泛化和巩固就是为了改变孤独症儿童这一学习特点来设计的两种教学方法。泛化的目的是为了巩固，而巩固需要泛化的过程来完成。通过泛化来巩固下来，才能真正变成孩子自己的东西。

所谓泛化就是类似情形的转换，它关系到教学效果的成败。泛化的过程就是孩子适应变化的过程。一般通过刺激泛化和反应泛化来完成。

刺激泛化包括教学材料、教学场所和教育者的改变。

改变教学材料。我们在训练中都会有这样的经验：孩子开始认知物品名称是指向特定的物体。例如：教孩子认识杯子。孩子知道你教他的那个杯子叫杯子。而没有用做教具的杯子就不知道也是杯子，甚至连自己每天喝水的杯子都不认识。通过改变教学材料使孩子懂得“杯子”这个名称，不是指一个具体的东西，而是一类杯子，是一个概念。一切用来喝水的东西都叫杯子。必须通过这样的泛化过程，孩子才能达到从具体的杯子上升为抽象的概念性的杯子的目的。

改变教学环境。我们知道，由于教学环境的改变，孩子已经习得的东西不能在新环境中得以体现。例如：在训练机构里，孩子在个训课上习得的东西不能自动迁移到集体课中，而集体课中的能力不能迁移到幼儿园中。如：我们教孩子叫名字要有反应。在训练机构中已习得的能力，在超市就没有反应了。不同的场合要有相同的反应。这种反应不是特定环境下的反应。因此，我们要泛化教学环境，随时随地地教。

更换教学人员。我们经常听到家长们反应，有的孩子上了小学，由于学校频繁更换教师，孩子就很难适应。已经消失了的问题行为又出现了，例如尖叫，甚至自伤、攻击。适应了一个老师未必适应了老师们；在一个老师那里习得的东西未必在另一个老师那里表现出来。这就是我们孤独症儿童的特点。我们在训练中必须为他们提供各种机会以适应不同训练者的口气、语调、神情、要求等等。

反应泛化包括建立与扩展功能性语言、建立自理性行为、学习基本的玩的技能以及观察学习等。

例如：我们教孩子认识苹果，看见苹果说出苹果的名称。但孩子想吃苹果时却说不出来。我们强调语言的功能性即作为交流的工具来使用，而不是流于形式。功能性语言越多，知识就越巩固。

我们强调建立自理性行为。例如：当我们问到孩子“下雨的时候出门要打什么呀？”孩子经过训练都知道下雨的时候打雨伞。但是真正下雨的时候，无论雨下得多大，我们的孩子不经提醒不会主动拿雨伞的大有人在。知道冬天要穿棉衣，因为天气冷，但天冷的时候又有多少孩子能主动去穿衣服呢？习得的知识一定要在生活中运用才能使知识更加牢固。

一般的孩子是在玩中成长的，思维能力也是在游戏中发展起来的。玩的过程就是学习的过程。玩可以减少很多自我刺激行为，因为占据了很多自我刺激时间；玩可以提高孩子已习得知识的巩固，因为玩的内容是学习中的积累。因此，建立适当的玩的行为非常重要。

观察学习是区别于直接教的另一种学习方式。孤独症儿童的知识往往是从直接经验中获得的，也就是需要别人一对一地去教。而现实生活中，我们不可能事事都依赖别人教，那么就要发展自己的主动学习能力。观察学习就是一种主动学习。通过观察学习，从直接学习过度到间接学习；从直接经验过度到间接经验。这是人类学习的两大重要途径，缺一不可。

泛化的过程就是巩固。而巩固更强调在知识的迁移过程中强化频率的一致性。

当然，不是所有的孤独症儿童都会在各种变化中感到困难。

（一）   建立自发性行为。

建立自发性行为是泛化的延伸。也是我们训练的目的。只有将训练的成果成为孩子自发性行为，才能真正巩固下来。

自发性行为是不需要直接教的行为，是自由的而无预见性的行为。是与泛化结合在一起的，是可以培养的。例如叫阿姨，从叫一个特定的人阿姨，到有一天，他叫一个陌生的人阿姨。这就是自发性行为的出现。我们希望的是孩子自发性行为的产生以至于日益增多，而不能永远停留在要求、监督下的被动服从。

那么，如何培养自发性行为呢？

1、  尽可能多的人和孩子一起活动。不要局限于孩子和成人的活动。因为成人总是提要求的，是要遵从的。孩子在成人面前处于被动的状态。要强调和同伴、同龄人的活动。

2、  在尽可能多的实际的场合教孩子。即场所的泛化。特定的场合是为了帮助他排除无关刺激的干扰，是一个纯粹的环境。但这是生活中不存在的。是非自然的。在自然环境中才会产生自发的东西。

3、  强化方式尽可能早的转变到自然的状态。强化方式自然化。最初我们的强化如食物、夸奖等都是夸张的，是非自然性的。

4、  尽可能多的强化孩子离开成人辅助的适当行为。强化孩子独立的行为。成人要善于观察和发现孩子的独立行为。

5、  孩子的适当行为越多，自发的行为就越多。自发的前提一定是量的积累。没有积累，自发性行为就无从而来。如教孩子用积木搭房子、搭小桥等。当他没事做的时候他就会玩搭积木。主动性和积极性也会越来越多。

6、  教尽可能多的教他功能性反应。如实际生活的技能。语言的主动表达。

7、  尽可能多地建立适当性行为，用适当的行为代替自我刺激性行为。

8、  避免过度运用害怕、忧虑。因为这些会压抑孩子的自发性行为。当孩子训练到一定程度的时候，自我刺激性行为被适当行为代替时，我们要放松我们的控制。

9、  一天当中要创造机会，尽可能让孩子自由。一旦孩子获得基本的行为后，成人需要后退一点以帮助孩子更独立和自由。为了将来更会玩，更好地玩，玩得更有内容，开始时要让孩子理解玩与做事情的区别。必须做什么和想做什么的区别。

当然，我们在建立自发性行为的同时还要注意控制不适当的行为的发生。