“他有病！”-- 从教育现场谈融合教育的困境

凯今年 7 岁 3 个月，目前就读国小二年级，在医学诊断上曾被判断为”疑似自闭症和过动症”。应家长的要求，我们进到普通班级教室做一些行为观察，希望能够协助处理孩子因为冲动、分心、缺乏社交技巧等造成的一些层出不穷的学习和生活上的问题。那天，当我们去进行教室观察时，正好小凯和班上同学在下课时因为玩游戏发生一些争执，所以导师在上课前先处理孩子间的冲突。
小凯站在座位上，一面揉着哭红的眼睛，一面用脏脏的袖子抹着脸，哽咽着向老师哭诉着同学欺负他、不让他一起玩。班上几个同学大声抗议”我们没有不跟他玩”、”是他自己不守规则”…
老师觉得是个机会，展开了机会教育。
“各位小朋友，老师跟大家说过：小凯怎么了？”老师问。
“他有病！”孩子们宏亮而毫不迟疑地回答着。
“各位小朋友，你们有没有爱心？”老师又问。
“有！”孩子整齐画一的回答，老师满意的微笑。
“各位小朋友，记不记得你的小天使？”
“记得。”孩子们说。
“如果他不跟你们玩，大家要怎么办？”老师问。
“跟他玩…”孩子们回答，已经有少数开始骚动。
“如果他不愿意当鬼，你们要怎么办。”老师又问。
此时，整个教室突然陷入一片沉默。
一个孩子左右张望，举起手，中气十足的说：”老师，我知道！”。
老师点点头，目光中彷佛是期待对方来解决这个困境。
“我帮他当鬼”，孩子微笑地说。
顿时间，整个空气中的尴尬和不知所措烟消云散。小凯孤伶伶地站着，一脸茫然，彷佛与这个世界格格不入、毫无关连。
最让我心惊的是，从一群天真活泼的孩子口中，毫无顾忌、毫不担心的说出”他有病”三个字时，似乎”有病”这件事或这个状态已经把一个人从完整的世界撕裂，从此他不再属于一个共存的社会群体。
这让我想起在 Night Watch（”守夜人-精神障碍人权观察” http://www.upsaid.com/nightwatcher/ ）上的两篇文章：陈伟丰的”网络抗暴”和吴易叡的”这个人 psyche！”。他们别从新闻事件及医疗场域中，看见我们的新闻媒体和专业人员在日常生活中如何无知或不经意地传达出我们对精神障碍者的歧视与偏见。我希望我所看到的只是教育现场的一个片段，不足以解释或涵盖整个教育界的现实；也不希望就此抹煞掉许多学校教师对身心障碍孩子的关怀、接纳与协助，但从普通班家长群起反对与过动儿同班、”过动儿满身伤　母亲控诉老师殴打”（2003.12.12）等已经浮上台面的新闻事件，和无数还没有爆发的伏流，我看见在教育现场融合教育的困境。
根据从”九十二年度特殊教育统计年报”来看，目前在国民教育阶段（国中及国小）计有 32,250 名身心障碍学生就读在普通班或同时接受资源班服务，而这个数字尚不包括一些尚未正式取得特殊教育身份的孩子。如果以一个普通班只安排一个身心障碍学生来看，也就是说相对的会有 32,250 位普通班教师要面对这样一个具有不同身心特质及教育需求的孩子。而这些老师们同时要面对班上二三十位来自不同社经环境、成长背景、气质能力的孩子？他（她）要如何跟其它孩子解释像小涵这类的孩子倒底有什么不同？或是没有什么不同？要如何与他相处？要如何教导他？要如何处理孩子们彼此的冲突？
笔者拟从几个在教育现场（普通学校）看到一些存在的现象说明融合教育已经出现（或存在已久）的困境，并希望能从中进一步提出几个建议，与许多有心、也愿意在教育环境中持续努力的伙伴（无论是医疗、教育、社政等）共同思考我们真正要面对的、解决问题。
一、学校教育人员普遍对于特殊儿童认识不足
在这里，我所指涉的学校教育人员泛指学校行政人员、普通教育教师、其它教职员工，也包括了特殊教育教师和少数协助启智班学生行动、生活自理等工作的教师助理员。我深信这些教育工作人员大多数都具有教育奉献的热忱，但对于特殊儿童（或身心障碍学生）错误或不当的知识，却在无形之中造成对于孩子的伤害。以下笔者将举出三个亲身经验的实例，分别说明目前在我们的学校环境里，教育人员对于身心障碍特质、问题成因和处理的机制的严重陌生感与疏离。
第一个例子是，笔者曾在一所公立国民中学针对一位脑性麻痹的孩子进行长达一年的观察，也邀请几位医疗专业人员（包括物理治疗师、职能治疗师和语言治疗师）参与评估他在普通教育环境中遭遇的困难和需要。在与特教教师和教师助理员的访谈过程中，当我们问道：”为什么不帮孩子申请特制轮椅，减少他在学校移动和上课中维持姿势的困难？”特教教师及助理人员异口同声回答：”他要多练习啊！不然，他就会懒、肌肉没有运动、会慢慢退化…”而事实上，当时参与评估的物理治疗师用了非常简单的道理说明这个孩子在学校总是非常疲劳的理由：”当别人用 80% 的力气在进行学习，而我们的孩子却要花先跑完三千公尺的力气爬楼梯、进教室…，你说，他怎么不累？他哪里还有力气学习？”我们的教育人员并没有从一个人基本生理上的需求考虑，却用传统”人定胜天”、”天助自助”的观念或部分不正确的知识解释孩子的问题，这是一件多么可怕的事？
第二个例子发生在多年前，笔者曾应某国中辅导室的邀请，协助评估一位国一普通班男生的行为问题。当时学校和家长之间有些冲突，原因在于该名曾经诊断为注意力缺陷过动症的学生，在校园中出现许多冲动、分心、无法遵从团体规则、在教室中漫不经心或破坏物品、缺乏学习动机，甚至与同学师长出现许多言语和肢体动作上的冲突。当时校方希望家长能同意将该学生安置到启智班，以减少普通班老师的困扰；家长虽不同意，但对于孩子在学校层出不穷的行为问题、随时需要到训导处处理孩子的问题深感无奈。评估报告完成后，笔者认为该生并没有智力上的严重落差，但建议应该由学校辅导室介入他的行为问题，同时转介适当医疗资源就医。但后来校方采用了当时一位学校社工人员的建议（把患有注意力缺陷过动症的孩子当成智能障碍的孩子），转介安置到学校的启智班，并用了一个天大荒唐的理由：让他在那边（启智班）担任启智班老师的助理，发展他的优势能力，培养他的自信心。
我无意批评或质疑其它专业人员的专业能力，但这个事件背后最大的惊恐在于：当一个非该领域的专业人员要在超出自己专业能力的范围之外，去为一些问题下诊断、做解释，并做出影响一个孩子一生的决定？如果没有自觉到自己在专业上的的不足与限制，这是多么危险的一件事？而当专业人员昧于自己的专业和良知，而在环境或其它人的的期待下（如：减少家长跑学校的困扰、消除学校老师的烦恼、降低行政人员的压力…），做出违背自己信念的意见，这更是一种专业伦理上的堕落和沦丧？
第三个例子则是在发生在今年。笔者到某公立国小的资源班（或称资源教室）针对一个孩子的上课情形入班做行为观察，当我与特教老师分享我之前从和家长、普通班导师、行政人员和科任教访谈、和搜集他过去医疗诊断、教育评量方面的纪录，加上和孩子直接互动的过程发现孩子可能有读（识字）和写（书写）上的困难。资源班老师（特教教师）非常斩钉截铁的告诉我：”不可能，他没有这些问题”；当我问老师”为什么？”老师理直气壮的说，”虽然他念得比较慢、但他都会念，而且我叫他写作业单，他都可以完成啊？”
乍听之下，非常合理。问题是：当要求这个孩子念一篇没有注音符号的课文或故事时，他就傻眼了；当不是叫他”抄”作业，而是要他”听写”或”自己写出来”，他就挂在哪里了。因为这个孩子因为智力不差，所以在群体中总是”混”得过去，也很能为他的困难找到一些让大人好气又好笑的理由（例如：老师没有教过、我忘记了、我不认识啊…）。
但最严重又糟糕的是，我们的特殊教育工作者（也是应该具有特殊教育专业的老师）对于学习的基本心理历程、生理机制毫无所知，还停留在”读”就是念得出来，而不分阅读的材料有没有上下文脉络、有没有其它辅助的线索可以让聪明的孩子蒙混过关？也不知道”写”，其实也不是只有依样画葫芦的”仿写”，而更需要真正获得一个字的形音义，与之建构在自己生活或真实的经验；或是应该要学习到字的基本组字规则、结构系统，才能在这些基本的读写技巧上建构从而深化每一个孩子个人的学习基础和生命背景。
再者，当应该成为家长或其它普通教师的资源或支持系统的特教教师，竟然是关起门来让学生写完一张、接一张不断的涂画着或简陋、或精美的作业单，做着重复不停的抄写的工作（有时候可以解释是训练小肌肉动作），或者持续着年复一年仿写数字、认时钟的机械性动作，对于许多特殊教育的孩子来说无异是浪费她们已经比人家更辛苦、又无奈的学校生活。特教教师拥着专业之名，但专业在哪里？这也是近年来许多家长团体、普通教师，甚至许多不同专业团体（如医疗、社福等）如火如荼出现的质问。
二、特殊教育倡导沦为五光十色形式化的样版戏和精神标语
自民国八十六年特殊教育法修订公布后，无论是社会、卫生、教育各个政府主管单位或民间机构，都不断透过网络、媒体、倡导单张及各项活动等等提供各式各样信息，希望可以增加大众对于身心障碍者的认识和接纳，也积极推动早疗及各项社会福利。
然而，这些原本立意良善的措施在校园里却变质，不但成为特殊教育工作者额外的负担，造成怨声载道，也沦为五光十色的样版戏和精神标语。笔者要先百分之百肯定许多学校以创意巧思规划的倡导活动，无论是真实的切身体验障碍者的不便、亲自服务小区或校园里的障碍者，甚至鼓励孩子用文字、用艺术创作来表达她们对其他生命的热切与关怀。
笔者也看到一些行政体系，仍存在僵化、作秀的思考模式，把特教倡导活动当成例行公事、当成政绩，当成一种样版。举一个例子来说：某县市政府于九十二学年度办理的特教倡导月活动实施计划中（见北府教特字第 0920795548 号），该活动的实施目的有二：一、倡导特殊教育理念，落实『零拒绝、无障碍』的教育环境；二、展现特殊教育成果，增进社会大众对特殊教育的支持与关怀。但是依照该计划”伍、实施项目”的第四点和第五点则指出，倡导月活动的成果评审为”各校应于相关特教倡导活动办理完成后，二周内径自将相关成果数据公布于自校网站中…”，并”由本县特殊教育辅导团员依各校公布于自校网站之特教倡导活动实施计划暨相关成果展示进行评审”。
问题在哪里？
这样的思考逻辑似乎是：今天我们要看一个国家人民的公民道德的素质，我们必需上网去看这个人有没有对他个人的道德表现有完美的计划论述？或者是我们必须从他的义言嘉行录、照片影音中档中去读取这个人曾经做过多少符合道德规则的良好典范？也就是说今天我们在判断这个学校对于一个身心障碍的孩子是否是一个友善的环境，或着这个校园的师长、同侪是否愿意去认识、理解甚至接纳这个孩子遭遇到的困难，或者甚至愿意学习怎样和他自在而安然的共处，要靠的是网络上的几个精彩热闹的活动计划或照片？我想，亲自去问一问、听一听在这个环境里身心障碍孩子的经验或感受；或者亲自观察了解这个环境里老师、同侪们的表现，应该可以更直接、更明确了解这个环境是不是”无障碍”、是不是”零拒绝”。
再另外一个例子，我们也看到该县市教育局发文”为配合教育部『提供普通学校辅导特殊教育学生支持服务办法』办理支持与转衔 -- 运用小区资源系列活动实施计划…”一案。首先，行政人员误引教育部”各级主管教育行政机关提供普通学校辅导特殊教育学生支持服务办法”，错把原来应负责的”各级教育主管机关”（原则上应为各县市政府教育局）变成应接受协助”各级学校”；其次则完全误解该法条原来立法的用意（实际上，是由行政单位提供各学校有关身心障碍孩子的各项评量、教学或行政上的资源和支持）。最严重的是：行政人员一本前例所述的思考模式，仍然要求学校上网公布各校实施计划和运用小区资源成果。
这不是一个笑话，但这样迂腐的行政思维、这样颟顸的政策，怎样能不让特教工作变成一种样版？怎样能不让有心的特教工作者不断流失？
◆ 结语
前教育部长曾志朗先生曾在”生命教育 -- 教改不能遗漏的一环”一文中，恳切的呼吁教育改革中生命教育不能缺席，他说：”…当我们看到学童自杀、杀人，施暴的年龄层越来越低，而其手段越来越残忍，其心态却越来越不在乎时，我们真的要为我们社会的将来捏一把汗。如果这时候，大家继续忽视学童的心灵建设的问题，那我们在每次学童出事时再来大书道德文章是没有用的！…”、”这几十年来，我们清楚的看到教条式的作法收不到任何预期的效果，学生对于说教的厌恶已到了顶点…”、”我们所要教给小孩的，就是要让他们体会文明的内涵，就是会为对方的处境作一番思考，能体谅别人、约束自己的人才是一个文明的人。”
我非常同意，当生命教育变成一种知识，而非一种行动或感受，这一切都是白说。
小凯的故事正在我们的生活周遭里发生着。
他的无助、他的孤单，还有他母亲的哀伤和焦急，我们是不是真正看见？我们有没有真正的感受到？我们有没有真正去了解他？我们有没有真正去关心一个人的处境？
“他有病”，不该是我们拒绝一个人的借口。
“他有病”，更不该是我们否定一个人存在的理由。
“他有病”，更不应该让是我们沦入丧失爱的能力的困境。