我对ABA的理解—ABA的研究过程

ABA是Applied Behavior Analysis 的英文缩写，翻译成中文为“应用行为分析法”，是行为训练的方法之一。

60年代，美国加州大学洛杉矶分校的心理学教授Lovaas博士将行为干预的方法引入到孤独症及其他发育性障碍的治疗教育中，并产生了良好的效果。Lovaas将此方法称之为ABA。1966年，Lovaas及其同事发表了一篇被后来有些人称为“革命性”的论文。在这篇论文中，他们不仅描述了如何系统地运用行为心理学的方法教育有孤独症及其他发育性障碍的孩子提高语言水平，而且还报告了他们的治疗教育所带来的显著效果即孩子们语言的发展,这一结果改变了以往对孤独症预后的悲观看法，同时吸引了众多研究者和治疗专家对行为方法在孤独症干预中应用的极大兴趣。其后，行为心理学发展出越来越多的对孤独症的干预方法，并在这一领域中产生了越来越大的影响。目前在北美和欧洲的许多国家和地区中，ABA已成为治疗孤独症的最重要的方法之一。

ABA是以分解课题、强化和辅助为原则，以回合式操作教学法（Discrete Trials Teaching），又称分解式操作教学法，简称TDD作为其具体操作方法（包括指令、个体反应、结果与停顿）；以由专家指导下的大学生、研究生或儿童的家长所组成的干预小组与孤独症儿童进行一对一的训练作为干预的形式。

Lovaas将ABA的思想概括如下：

1、  干预的地点最好是儿童自然生活的地方如家庭和社区。对孤独症儿童来说，一个重要的目标应是适应其自然环境。所以，尽管孤独症儿童教育治疗应有一定的条件和结构，但这些条件和结构应尽可能与自然环境接近。

2、  干预重点应从治疗转为教育。尽管大多数孤独症或其他发育障碍的儿童可能都有某种程度的大脑损伤或基因问题，但是迄今为止并没有医疗手段可对这些障碍本身进行有效治疗。相反，如使用恰当的教育方法进行早期干预，能提高儿童的各方面功能。

3、  教育和干预的主要执行者是家长和老师，而非专家或医生。每一个与孤独症儿童接触的大人最好都熟悉和使用所推荐的教育方法以便于孩子已习得行为的泛化。

4、  诊断是为了实施干预。干预人员不要过多地停留在孤独症的诊断上，而要将这些诊断性名称分解为具体的易于干预的行为单元，如语言状况、自理能力和社交技能等。在此基础上加以一一训练。孤独症是一组症候群，孩子会有多方面的症状。至今为止既没发现特效药，也没发现捷径。因而，在Lovaas看来，ABC…N的症状需要有ABC…N的程序去干预。

行为训练的研究与发展以及行为训练的有效性，Lovaas在书中是这样描述的：

（一）1973年以前的研究：

关于行为训练的第一次广泛的研究是从1964年开始的，研究结果暴露出很多设计上的盲区（Lovaas, Koegei, Simmons, & Long, 1973）。

第一、   研究期待，如果将孩子的训练从自然环境中移到一个结构化的环境中，孩子会远离干扰。对于他们来说，那是更好的训练场所。

第二、   研究期待，为期一年的一对一的强化训练（加起来200个小时），对孩子来说足够了，训练成果也能够持久。

第三、   研究者将主要的精力集中在语言发展上。希望语言在对促进未训练的行为的提高上起关键性的作用。

           然而，这些期待并未从研究结果中得到验证。但是在教孤独症及发展障碍儿童复杂的行为如语言上取得了很大的收获。曾经有很多人怀疑行为干预的方法在建立语言上的功效(Chomsky, 1965)，事实证明它是有效的。同时研究表明：训练孩子语言过程中所涉及到的分辨学习、回合、辅助、塑造和连环法是有效的过程。研究者也描述了促进孤独症儿童和正常儿童语言交流的过程（Charlop & Milstein, 1989; Gaylord-Ross et al.,1984; Haring,Roger,Lee,Breen, &Gaylord-Ross, 1986）。研究表明，与正常孩子或成人交往可以帮助孤独症儿童从没有语言或鹦鹉式语言发展为拥有一些或所有的语言技能。同时，在帮助孩子学习如模仿行为和减少发脾气或自伤性行为方面也有明显的体现。然而，最大的收获还是认识到以下的错误：

第一、设想随着孩子语言上的提高，其他领域的功能也将随之提高。但这个假设并不成立。这对我们来说是最大的失望。我们一直希望一旦孩子学会了交谈就可以发展他们的反应泛化，将他们推进正常化。相反，他们暴露出自身缺乏很多基础的东西。尽管如此，语言上的获得为他们提供了将来进入教育环境的可能性，在那里他们可以建立更多适当的行为。

                  第二、我们从中获得的第二个教训就是缺乏环境中的泛化，包括超强度的训练。当孩子离开我们的训练回到当地的医院，不可避免地表现出退步。另人伤心的是：他们已经学会了很多，但慢慢都失去了。当他们再次回到训练机构，又重新恢复了很多以前所获得的。但再次离开的时候，他们又都丢失了。看来，训练最重要的是如何保持成果。

                  第三、同行们认为采用行为学的观点来评估训练的效果是极端困难的。我们坚持对医院的孩子进行训练但立刻遭到了医院同僚的拒绝。他们的意见是孩子应该回归主流以便重新获得他们被剥夺的孩童时期的体验。医院的同僚们断言这些孩子能自行发展成为正常的个体。与在地方医院的孩子们不同，那些经过训练回到父母身边的孩子们明显地表现出干预所获得的技能能够更好地保持。

（二）1987年UCLA（University of California,Los Angeles）对小年龄孤独症儿童的研究

研究工作从1973年以前的研究报告中得到了很大的启示，由此得出了如下的结论：

1、  在小年龄的孩子中取得了意想不到的进步。

2、  意识到训练的效果与特定的场所有关。我们必须将训练从医院转移到家里及生活环境中。

3、  发现了反应泛化的局限。因此要为大多数孩子甚至是所有孩子的行为进行设计。

4、  父母可以成为老师。只有这样才能促进和保持训练效果。

5、  提出对于大多数孩子来说要训练两年或两年以上的时间，为了保持训练成果，我们教孩子发展与同龄人的友谊。

6、  最重要的是获得了大量的建立于数据基础上的连续的训练步骤，丰富了教学过程。通过这些步骤，训练扩展到数百个分解目标所组成的教学过程。

1987年UCLA的小年龄孤独症儿童的研究扩展到智力、教育、社会、情绪和行为的其他方面（McEachin et al.,1993）。

那么为什么小年龄的孩子比大年龄的效果更好，Lovaas总结了以下原因：

1、                      强化训练（一对一，每周40小时）开始得足够早，能有47%的孩子获得相当多的语言、社会、玩和自我帮助性行为，以至于可以成功地进入主流—普通小学。

2、                      一旦幼儿园成功度过，孩子就可以成功地进入普通小学一年级以及接受以后的教育。

3、                      与同龄孩子发展友谊可以帮助建立进一步的正性社会行为和防止训练成果的反复。

动物研究表明在生命的第一年，由于生活环境的改变，神经建构随之改变是非常有可能的（Sirevaag & Greenough,1988）。因此我们相信在小年龄孩子身上的这种改变也是有可能的。Huttenlocher(1984)假设适当的环境刺激可能允许婴儿和学前儿童比大年龄的孩子更完全地补偿这种神经变异。虽然，孤独症儿童的神经变异的特性尚不清晰（如：Rutter  & Schopler,1987），但这种补偿可以帮助我们解释为什么UCLA的训练是有效的。

（三）研究结论

综上所述，行为训练的研究数据表明：

1、  没有证据表明一个行为的改变使得个体任何其他行为随之发生有效性改变。没有证据表明，所谓“关键性”行为的建立，突然带来全部功能性行为的大规模的进步。例如：语言能力提高了，玩的能力并没有显示出明显地改变；但是从另一个角度讲语言能力的提高将促进以后技能的学习，如与同伴玩的技能和学业能力的获得等。同样，帮助一个个体减少问题行为可以促进教学效果和帮助个体进入没有限制的自然环境，在那里可以进一步改变孩子的行为。

2、  没有数据支持：一种环境中习得的行为或由一、两个老师教会的行为自动迁移到其他的环境或人。然而，有证据表明训练效果是有“特定环境”的。这表明个体必须在所有生活的环境中包括家庭、社区和学校由所有生活中的人包括家人、老师、朋友作为训练者来接受训练。

3、  有强大的证据表明如果训练不坚持，会出现反复。除了少数小年龄孤独症或发育障碍的孩子，他们经过训练已获得了正常功能而回归主流（McEachin et al., 1993）。其他的孩子，研究数据表明，他们必须终身接受特殊训练。因此，我们较之以前更深刻地感受到：理想的训练效果是获得更广泛的干预。

1987年关于行为疗法对孤独症效果的报告一般被认为是这一领域内迄今为止最为全面与客观的记载：

实验时间：为期两年

实验对象：加洲大学洛山矶校区幼儿孤独症治疗中心38名4岁以下的孤独症儿童分为实验组和第一控制组：

实验组：19名，训练为期2年，每周40小时

第一控制组：19名，为期2年，每周10小时。其他时间在其他特殊教育机构训练。

第二控制组：21名，不是本中心的学生，在地方机构接受训练。

前提是：实验开始前处于同一水平

结论：实验组有明显进步，47%的孩子智商达到正常水平，平均智商为107。在普通小学就读。实验组的其他儿童也有相当的进步，19名儿童的智商平均提高20分，问题行为显著下降。

      两个控制组的儿童尽管也受到各种训练，但智商、能力和行为2年后基本没有改善。

那么，效果是否可以维持呢？

针对这一问题，Lovaas和他的同事在上述实验结束7年后，又对实验组和第一控制组的38名儿童追踪测试。测试内容包括：就读学校的性质、智商水平、生活能力和个人情绪。结果显示：

1、  就读学校的性质：

实验组47%在普通学校就读，控制组全部在特殊教育班就读。

2、  智商水平：

实验组平均智商84.5，控制组平均智商54.9。

3、  生活能力：

实验组中的儿童相比控制组中的儿童其生活能力的指数较高：72比48（一般人群的指数为100），而问题行为的指数较低：10.6比17.1（12分以上表明行为有显著问题）。

4、  个人情绪：

两组儿童没有显著差别，然而在其之下的精神问题这一分项，实验组中的儿童低于（优于）控制组的儿童：78比104。

        实验证明，训练后孤独症儿童有显著的进步。

接下来的问题是能否在社区中得以推广？     

加洲大学旧金山校区的两位专家辛可夫和西格尔（与洛杉矶校区孤独症治疗中心并无联系）于1998年做了一项调查：

实验对象：旧金山的22名孤独症儿童分为实验组和控制组。

              实验组：11名，接受了一年多的行为训练。

              控制组：11名在特殊教育之外没有接受行为疗法

结论：实验组比控制组的智商平均提高了25分（89.7：64.3）

前者的行为水平也比后者的行为水平有所改善。

由此得出结论：ABA在一般社区内具有推广效果。

（四）适合的训练标准

       很多科学研究者和实践工作者一致认为适当的训练应包括以下因素：

1、行为的重点：不仅要建构和强化适当的行为，而且要运用更加技术性的干预即回合、塑造、控制刺激的改变、建立刺激分辨等手段。

2、  家庭参与。父母和其他家庭成员必须积极参与到孩子的教学中来，离开了这样的参与，即便是在像医院、特殊教育机构这样专业环境中所获得的东西也很少能够在家庭、社区获得功能性行为的提高。

3、  一对一训练的要求：在开始训练的大概6到12个月，要求个别化。因为对于孤独症和发育障碍者来说，这样更易于学会。训练需要有ABA的专业训练人员监督指导下进行。训练可以由家长和大学生执行。

4、  集中：开始进行小组形式的教学时，应尽量多的教他们适当的社会行为。将他们与一般儿童组成小组会更好。与其他孤独症孩子在一起，已发展出来的社会和语言能力也许会因为这些行为没有回应而产生消失。而与正常孩子在一起，由于孤独症孩子需要清晰的要求（而正常孩子却无需这样），而不能充分促进适当的行为。应告诉他们如何与同龄人互动。

5、  广泛性：孤独症孩子最初需要教所有生活中的东西。他们很少有适合的行为。新的行为要一对一地教，一个一个教。一个行为很少能引导其他不直接教的行为的出现。例如：教语言不能立刻导致社会行为的出现，教一个语言技能如介词，不能直接导致其他语言技能的出现。

6、  强度：有效的干预要求每周40小时的强化训练。虽然有时从智力测验的分数可以显示认知功能提高了，但这并不意味着能和同龄孩子成功互动，如果不训练会产生倒退。至少在干预开始6—12个月，要求这样的强度。重点是纠正语言的问题，以后可以将时间分为分两部分：辅助与同龄孩子的融合和继续纠正语言问题。

7、  个体差异：在理想的条件下，大多数听觉型的孩子可以获得和保持所谓正常的功能。视觉型的孩子经过行为训练不能达到正常功能。通过一对一地强化训练，可能保持他们的生活技能和继续发展新的技能。

8、  持久性：训练必须持续终身。因为终止会丢失已获得的。除了经过强化和早期行为干预，到7岁时已达到正常功能的孩子。

9、  质量控制：UCLA的研究数据表明，训练的范围越广越便于孩子迁移，这一点非常重要。