利用视觉策略改善自闭症学童的沟通能力方玉娟老師、劉秀英老師、李秀明老師

村长的话：有自闭症学生的强项是视觉记忆非常强劲，弱项通常是沟通和社交困难。如何利用他们的强项帮助他们的弱项？来看看方玉娟老师、刘秀英老师和李秀明老师的分享。
..............................................................
 
1. 引言
 
沟通是人与人之间交往的重要元素，良好的沟通能增进人们的了解和感情。反之，容易造成彼此之间的误解。而自闭症儿童往往由于沟通的障碍和缺乏运用语言的能力，以致出现很多令人误会和费解的问题，如怪异的行为、攻击性行为、情绪的问题和学习障碍；因而影响别人对他们的认识和了解，亦阻碍了他们的学习。所以自闭症学童的沟通问题是不能忽视。
 
因此，本个案研究，希望透过利用视觉策略的方法，协助自闭症学童改善他们的沟通能力，使他们能掌握正确表达个人需要的方法。
 
2. 理念
 
2.1 自闭症儿童的语言沟通能力
 
(i) 表达能力
 
自闭症儿童的语言表达能力均明显有较同侪迟缓及异常的现象。甚至极少数自闭症儿童于两岁以后虽变得多语，也必定有迟缓或异常现象。而根据野村东助等(1992，录自曹纯琼，2001)研究显示有50%的自闭症儿童从未获得有用的说话能力；有30-40%的自闭症儿童无说话能力。机能正常或者接近正常水平的自闭症儿童一般只能达到五岁普通儿童的语言水平(曹纯琼，2001)。
 
(ii) 理解能力
 
林宝山、刘丽容(1991)指出自闭症儿童的语言理解能力多为片面而不完整，只能片面了解他人的谈话内容，语意及文脉的理解均差，手势的理解亦有困难，若无情境的提示，则无法遵从指示。
 
2.2 自闭症儿童与视觉策略
 
国内研究员陈冠杏、石美凤(2000)在研究报告中指出，在结构性环境下将视觉策略用于自闭症学生的学习是有效的。所谓视觉策略的运用，是由于自闭症儿童的视觉理解力较强，故可透过视觉表现方式，例如文字、图像和相片等来辅助儿童理解日常的生活，尤其一些需要儿童记忆的连串事项。在使用视觉表现方式时，通常会附加上文字，以确保不同的沟通者亦能明白无误。这些视觉策略可包括：日历、日程、活动规则、社交故事、程序、空间或环境的安排和其它的运用等(何德芳，1998)。
 
由于自闭症儿童在专注能力及转移能力方面较弱，当别人与他们说话时，他们就因无法跟上这些急变的讯息，时常出现不明白及无所适从的情况，但若讯息多停留一会，他们会较容易掌握要点。而视觉讯息本身便有停留的特性，可让自闭症儿童有效地作出分析和理解，因此我们不难发现他们对于以视觉表现出来的图画或文字，或某些需要多运用视觉理解和视觉辨认的工作，例如：砌模型、拼图等，会有较快的反应(张嘉恩、吴玉薇，2000)。同时，自闭症儿童在处理视觉讯息时，他们并不会把背景讯息与主体讯息混淆，且能很容易看到目标对象，也就能较容易明白以视觉来表达的讯息。
 
此外，美国资深的特教老师鲍亦君(2000)在文章中指出最近一些高能力自闭症的成人自述他们的成长过程，旁人常以为他们没有意愿沟通，而无辜被误解。事实上是因为其神经系统的障碍或过度敏感，造成了言语沟通上的缺陷，再加上一般人与自闭症沟通时的不适当的反应，而使他们更没意愿沟通。所以，自闭症并非是缺乏沟通的意愿，而是与一般人的沟通方式不同。对于自闭症学生而言，应该设计符合他们优势的方式，才能使自闭症与一般人顺利地沟通。
 
3. 目的
 
由于视觉策略的功能能配合自闭症学生的学习特性，因此，我们希望透过本个案研究，探讨如何有效地运用视觉策略，教导自闭症学生利用图片进行沟通训练，改善他们的沟通能力。
4. 计划内容
 
本计划以自闭症学生为主要的研究对象，以张嘉恩、吴玉薇(2000)〈训练自闭症幼儿之视觉策略运用手册〉利用沟通图片作为辅助沟通的方法为蓝本。
 
4.1 研究对象
 
研究对象是两名小一班自闭症学生，年龄均为六岁半，在沟通功能上有不同程度的障碍。
 
小光： 男生，有过度活跃症，能说单字或词，例如：「饮水」、「食饭」， 并有模仿说话的能力，例如：「对唔住」、「X老师，早晨」等。小光需定期往医院儿童精神科覆诊及服药。
 
欣欣： 女生，脾气较为暴躁，缺乏说语表达能力，只能发出「t」音、「b」音、「p」音。但能利用简单手势来表达个人的需要，例如：「食饼」、「去厕所」等。
 
小光和欣欣在班内的各方面发展及学习进度均属中等至中上程度。并没有接受过任何沟通训练。家长们同意让子女接受老师利用视觉策略进行的沟通训练。此外，欣欣的母亲亦同意在家中配合进行视觉策略的沟通训练。
 
4.2 研究工具
 
(1) 图片沟通簿训练手册(匡智会，2000)
(2) 「自闭症儿童沟通发展评估表」
(3) 「学生课堂行为量表」
(4) 课室观察纪录表
(5) 家长填写的「评估成效」的问卷
 
 
4.3 推行阶段
 
阶段 日期 内容
一 10/2001 进行课堂观课
二 11/2001-12/2001 (1) 教师填写学生沟通发展评估表
(2) 教师填写学生课室行为量表
(3) 家长填写问卷
(4) 12月进行家访
三 12/2001-3/2002 进行视觉策略-图片沟通训练
四 3/2002-5/2002 (1) 进行训练后的评估，包括：
a. 教师填写沟通发展评估表
b. 教师填写学生课室行为量表
c. 家长填写评估成效的问卷
(2) 数据收集及分析

4.4 训练方法
 
在第三阶段训练期间，教师采以一对二的教学方式，而教学活动分为两方面：
 
(1) 分辨图片
 
透过搜集家长问卷的数据，图片以学生的喜爱物品、和活动为训练的出发点。训练前，教师选定「抽取式」作展示方式，制作一块A4大的硬咭板，可以放置不同数量的图片以供辨别和撕贴。图片的内容由学生的日常经验开展，例如：学校的生活、喜爱的食物、玩具和喜爱的活动等，并由浅至深的进行训练。
 
(2) 组织「我要＋（对象）」句子
 
当学生懂得分辨图片、明白图片的内容，进而运用图片组织句子。同样，利用撕贴图片的「抽取式」的训练方式。教师先预备一条硬咭纸制成的句子条，然后把「我要」的图片纳入儿童的沟通图片内，训练习惯先取「我要」，再与另一对象图片拼合起来，做出句子，向教师表达要求。
 
教学时间主要利用9个教节，每周一节，时间为三十五分钟，由小光和欣欣一同参与视觉策略的沟通训练，每个训练范畴都是因应学生的能力和需要而安排。教学情境依研究设计可分为教学区、隔离区和游戏区。小光和欣欣在进行沟通训练时。教师为了建立他们的良好的行为习惯，促进学习能力，应用了行为改变技术(江明晔，1997)。当学生出现正面行为时，透过利用社交的奖励(Social Reinforcement)，对学生微笑及点头、竖起拇指做得「好」的手势，或是称赞学生的表现，例如：说：「欣欣，做得好！」。当学生做出不正确行为时，教师会立刻干预，利用暂停法（Time-out）带学生往隔离区2-3分钟，并同时使用正面说话鼓励学生作出理想的行为(协康会，1997)。
5. 结果及分析
 
5.1 训练纪录结果
 
经训练后，小光和欣欣的行为表现如下：
 
小光参与沟通训练前后及训练期于每堂的表现：
行为表现 沟通训练前
次数 /1堂 经3堂训练后
次数/1堂 经6堂训练后
次数/1堂 经9堂训练后
次数/1堂
离位 10 8 4 1
发脾气 1 1 1 0
哭 1 1 1 0
打人 1 1 0 0
大叫 8 6 4 2
傻笑 6 5 3 2
发出无意义的单音 8 5 5 3
发出无意义的字词 10 7 5 2
与人接触 0 3 3 5
与人说话 0 1 2 4

欣欣参与沟通训练前后及训练期于每堂的表现：
行为表现 沟通训练前
次数 /1堂 经3堂训练后
次数/1堂 经6堂训练后
次数/1堂 经9堂训练后
次数/1堂
离位 8 7 4 2
发脾气 3 2 1 0
哭 1 1 0 0
打人 0 0 0 0
大叫 0 0 0 0
傻笑 0 0 0 0
发出无意义的单音 8 2 2 1
发出无意义的字词 0 0 0 0
与人接触 0 1 2 4
与人说话 0 1 2 3

(i) 小光训练后的观察结果
 
从训练所得，小光的离位次数由10次减至1 次；发脾气、哭和打人的行为已停止，大叫和傻笑的行为亦有减少。发出无意义单音和字词方面有明显的改变，次数减至平均2至3次；在与人接触和说话方面表现次数亦有增加，分别为5次和4次。可见，小光从开始习惯此学习活动的形式，其后逐渐与老师熟悉，因而开始产生安全感和信任。在训练时与老师的沟通互动有明显突破，到最后的评估中，已有很大的改善。而小光的负面行为大为减少，在与人接触和说话也有明显的进步，能主动与老师说话及发出要求。
 
(ii) 欣欣训练后的观察结果
 
从训练观察所得，欣欣的离位次数由8次减少至2次，发脾气和哭的次数已停止，打人、大叫和傻笑的行为从没有出现，发出无意义单音和字词有明显改变，次数减至1次；与人接触和说话方面表现次数亦有增加，分别为4次和3次。可见，欣欣从开始习惯此学习形式，亦逐渐与教师建立关系，表达友善的态度和合作。对教师亦产生情感，喜欢与教师接触，因而在与人接触和说话方面有明显的进步。
 
 
5.2其它课堂老师观察结果
 
而从两位老师观察学生小光和欣欣的课堂表现纪录得知，他们在接受视觉策略沟通训练后，负面行为如离位、发脾气、哭和发出无意义的单音确实逐渐消减。反之，与人沟通表现确有明显地增强。包括与人眼神接触、与人身体接触、举手表达、与人打招呼、向人求助和与人说话(单字、单词和短语句)。
6. 结论
 
经过九星期的训练，我们都察觉到两位学生在沟通方面有进步，同时亦发现他们具沟通的动机和意欲，只要教师能加以适当的训练，并就学生的学习能力为起点，例如：要求所喜爱的食物或饮品，或表示自己喜爱的活动。他们便能在自然熟悉的环境下表达需要。
 
其次是亦能证实视觉策略对自闭症学生确能产生颇大的效果，只要运用恰当，能清晰地按不同能力的学生显示出正确讯息，对具备说话能力，却缺乏有效的训练的小光而言，引导他掌握正确的表达方法，减少无意义的声音和不当的课室行为。同时，提高了他的沟通意欲，增加他与人沟通的双向性。
 
而对于只能发出单音，缺乏说话表达能力的欣欣而言，视觉策略在她身上的效果亦不少。我们利用标志或图画教导她作为沟通的工具，并且引导她用最简单的口语表达需要。在整个学习过程中，欣欣对利用图片表达需要的动机颇强，而当她在上课时，想表达自己的需要或希望教师知道她想表达某些意思时，欣欣会主动利用课室内的沟通图片，并要求教师讲出她的意思。这无疑为她提供了一条正确的沟通桥梁，增加她与别人沟通的机会。
 
再者，我们亦发现家庭对自闭症学生的影响很大。由于家庭所提供的社会化经验，在自闭症学生社会成熟度的发展上扮演了重要的角色。综合数项研究可知，父母执行教育，可改善自闭症学生的说话，合作程度及社会活动(倪志琳，1995)。本研究的对象学生欣欣的母亲亦在家中一同参与沟通训练，从问卷数据可见，在沟通、社交和情绪表现方面均有明显的改进；而说话表现则有显著的增加。除了欣欣的适当行为有增进外，家长教学、管理孩子的技巧亦获改善。
 
此外，每个自闭症学生都有个别的差异，因此教师要分析每一个学生，才能创造出更多更好的方法。而本研究虽属于个案研究，但是视觉策略的运用并不限于改善沟通的方法，而且可以应用于不同的教学层面上。因此，教师们可以因应不同学生的需要而多利用。
 
 
7. 果效
 
进行研究期间不但得到学校支持，更重要的是得到很多教师的认同，提供宝贵的意见和协助，令整个研究在进行时十分畅顺。其次是有些教师看见研究对象在情绪行为上有减少，并在沟通表现上亦有明显的改善，都尝试利用视察策略渗透在教学当中，而其它辅导教师使用视觉策略的次数亦比以前大为增多。而最后从两名学生的家长亦反映，学生在家的情绪行为都有明显的减少，他们都能透过图咭的辅助来表达自己的需要，而且心情很愉快。可见视觉策略能有效地改善自闭症学生的沟通技巧，增进父母与子女间沟通。
8. 总结
 
总括而言，透过视觉策略训练形式，自闭症学生可以掌握利用词汇图画表达日常的需要，改善沟通技巧。并能提高沟通的主动性，当自闭症学生的需要得到满足，沟通便变得有意义，他们便有兴趣和动机继续运用沟通图咭与人沟通。当然，视觉策略的运用可以是多方面的，不同能力的人，可以按不同需要使用。能具备说话能力的学生，我们可以利用不同的训练教导他们表达需要，提升口语沟通能力。但对于有说话障碍或只能发出单音的学生而言，终其一生，相信利用视觉的沟通是必要的。
 
在整个研究中，我们参考匡智会出版的图片沟通簿教材套训练手册(匡智会，2000)的设计和原则，利用行为观察方法及客观的数据分析，到最后得出的结果，显示整个视觉策略训练形式的成效。而训练的一致性和连贯性亦非常重要。因为关键是“再坚持一次”，往往成功就在于这次上。
 
自闭症学生有其特别的沟通模式，这些有别于一般人的沟通方式，常带给他们在与人沟通、学习和交往上很大的障碍。视觉策略的运用，无疑为他们的学习增加了优势。当然，除了运用在沟通训练上。它还可以应用在其它层面上，例如：行为的改善、情绪的教育和其它学习方面。要能有效地运用在自闭症人士的身上，发挥视觉策略的优点，让自闭症或其它有需要人士能从中得到益处，仍有待老师们或从事复康工作者继续作出研究和实行。
 
 
参考文献：
 
林宝山、刘丽容（1991）。＜如何克服沟通障碍＞。台北：远流出版事业股份有限公司。
倪志琳 (1995)。＜自闭症儿童与其家庭＞。台北：特殊教育季刊。
协康会 (1997)。＜自闭症儿童训练指南2：教学策略＞。香港：协康会。
江明晔 (1997)。＜教室中应用行为改变技术的增强物＞。台北：特殊教育季刊。
陈冠杏、石美凤 (2000)：＜国小特殊教育＞第29期，台北，台北市立师范学院特殊教育中心。
鲍亦君（2000）。＜PSN专刊＞。第7期，台北：财团法人心路社会福利基金会。
匡智会 (2000)。＜「图片沟通簿」教材套训练手册＞。香港：匡智会。
张嘉恩、吴玉薇 (2000)。＜训练自闭症幼儿之视觉策略运用手册＞。香港：香港痉挛协会。
曹纯琼(2001)。＜自闭症儿与教育治疗＞。台北：心理出版社。
其它参考数据：
何德芳（1998）。＜自闭症幼儿教育指引＞。香港：香港痉挛协会。
教育署、香港痉挛协会 (2002)。＜如何运用视觉策略帮助自闭症学生学习＞。 香港：教育署、香港痉挛协会。
http://www.autism.org.tw/自闭症概述.htm