以晤谈来评量沟通的方法及功能评量语言有限者的沟通能力1

　　为了提供沟通能力的综合评估法，只评量其字汇数，理解能力，口语仿说及文法能力等等是不够的。一般来说,这些是评量口语及语言的主要核心部份，而且可能对语言某些成份的评量有帮助，但无法测出一个人在每天的社会情境中如何与他人有效地沟通。另外，语言评量的设计通常是用来评量语言结构的知识(译注:意指语法),而不是用来评量严重沟通障碍者的语用。这些人的障碍或因认知/语言/感官/肢体的限制或以上因素的组合而成。即使传统的测量是在评量其语言使用的程序，但评量的结果并不容易加以说明解释,因为它们没有评量所要评量的特殊能力及特别障碍间的交互作用。

　　为了评估沟通能力，测量一个人在自然的社会环境下的表现是必要的。我们必需获得下列讯息:在各种沟通情境下为了不同沟通目的或沟通功能而使用的各种沟通方法的范围。为此目的，非口语行为及前语言行为也必须包括在内。此外，也要由其行为频率和对听者的影响,来获得沟通行为效果的指标。

　　为了适当地说明所讨论的主题，在自然环境（对照于人为环境或是简化的环境）下对沟通行为的直接观察是有用的,录像带的使用大有助益。如Wetherby和Prizant在本书讨论的，非侵入性、自然的观察可以补以设计情境(staged situations)的观察。在设计情境中,让儿童解决沟通问题。例如： 呈现一个很吸引人的”goodie”给一个小孩,但又让他拿不到。在这种设计情境，观察儿童如何解决沟通问题的技能。Craighead最近讨论了另外一种可以用来搜集沟通样本的策略。

　　虽然结构式观察比开放性观察比较不费时，但整个评量过程仍然可能极为耗费时间，特别是要以不同的情境或者较为自然的观察来左证结构式观察时。然而，这样多重的评量是重要的，因为特殊情境的评量可能不具有代表性，特别是属于前语言阶段正在发展出来的沟通行为，在各种情境中可能观察到行为的各种变化。比较传统的心理评量没有在不同的情境来进行观察,而是在简化的情境来进行观察，因而无法提供那些情境对成长最有助益以及那些情境具有介入的优先性。因为早期沟通行为还未能脱离情境，仍多依赖日常生活的例行活动进行,因此当儿童的沟通仍大都属于前意图性沟通阶段时，选择一个适当的沟通情境是很重要的。

　　这篇文章将描述一种晤谈的技巧,用以取代直接观察,诱发(译注:指制造情境,诱发其沟通行为)/及取样(译注:指沟通样本的取得)的技巧’由于家长及其它相关人士熟悉个案的各种行为,因此主动的运用这些人’因为他们与个案之间有第一手的互动经验,因此无需由推论来得知如口语与非口语的模仿/手段与目的关系的理解/物体恒存等等的相关知能’相反的,我们是由观察真实的沟通行为及其影响来下结论’

　　要和大家谈的晤谈策略有几个好处’首先,如前面所说的,它不像在不同情境下的长期观察那样耗费时间’其次,它提供环境响应于个案沟通起始的一些指标’第三, 完成晤谈后, 可清楚地界定与沟通功能相关的教学目标,这些沟通是在每天生活的社会情境内进行的’因为找出相关的沟通情境对于随机教学(incidental teaching)是很重要的,因此晤谈不只与教学内容的选择有关,也教学技巧有效的运用有关’最后,晤谈可以促进家庭/学校与其它专业人员之间的沟通’例如,语言治疗师可能晤谈教师,家长或者家中的看护者’因为各种的专业人员及非专业人员都支持了,因而提供了跨专业团队服务与广泛性介入方案一个良好的基础’

　　因为在晤谈的过程中, 都是以具体的行为例子弄清楚沟通的方式及功能,因此晤谈本身也有教育的功能’此外,因为我们密切注意非口语沟通行为的意义,父母与教师可能会改变他们对于个案的看法’虽然身心障碍学生所传达的讯息可能有困难加以解读,但在晤谈的过程中,大家很可能会体认到这些讯息是其沟通能力的表达方式’这种对于个案看法与态度的改变与其沟通的进展有极大的关系’ 如果要其行为发挥沟通功能的话,重要的关键就是要能体认到行为就是沟通’ Duchan也在本书讨论:大人能将儿童自发的行为当做是沟通行为的重要性’

　　沟通晤谈的描述

　　这里所要描述的晤谈首先是由Schuler发展的,然后再加以扩充,最后在Santa Barbara社会能力训练课程的项目中加以实际测试’晤谈是有结构/有系统地询问个案已有的沟通方法与功能’换句话说,晤谈是设计来发现个案用以影响环境的方式到底是什么型态’我们必须知道沟通的功能可以由不同的方法来达成,包括偏差的行为与为得体的社会性行为’目前所谈的沟通晤谈检测五种基本的沟通功能,这些功能常会在儿童早期的行为中出现’这些功能是:(1)要求情感互动;(2)要求大人做事;(3)要求物品,食物等等;(4)抗议;(5)宣称/看法(declaratives/comments)’虽然功能的取样主要来自规范行为(behavior regulation)的层面,也涉及到社会互动与联合注意力(joint attention)’因为晤谈表并未穷尽,我们也鼓励晤谈者探索其它的功能与情境’

　　由晤谈者问被晤谈者问题来进行评量,问个案在特定的情境中所被观察到的特定行为’所问到的行为都加以定义,避免抽象的问题’将各种情境中的具体实例予以组织,以有系统地获得可能出现的沟通功能’晤谈者首先让提供讯息者熟悉各种的沟通方法,如同表一横栏所列的项目’晤谈者描述每一个沟通方法,说明并不是每一个所讨论到的行为都有沟通作用的’每一个沟通行为都给予实例,例如哭与自伤’ 必须说明的是:如果涉及意图性的推论时,有时界限不是很分明’就此而言,晤谈者问沟通行为会在那些情境发生的实例,以澄清其沟通意图’同时要说明的是,行为是否有沟通功能大都要视其结果而定’当然,这样做与介入的设计相关最大’

　　就沟通方法而言,简单的描述就够了’如果需要,可由晤谈者提供例子,再引导提供讯息者给一些例子’常需要澄清的术语是”被动注视”与主动注视”’实例是解释两者之间不同的最佳方式’在”要求(request)”的情境下,被动注视常与”接近(proximity)”同时发生’此时,个案会接近他或她有兴趣的人或物’对此行为的解释主要是落在对方身上’当预期这些行为会变得更加剧烈时,精确的解释这些沟通讯息就变得很迫切了’例如,由个案走来走去,刻板式动作等的观察可以推论他在焦虑;像这样的行为很容易升高为严重的发脾气行为或自伤行为’精确的解读这些讯息在预防严重行为问题上可能是很重要的’

　　主动注视的运用指的是试图一再地引导他人的注意’因此,要请求他人时,个案常会在所要的物品与请求协助者之间来回的注视’这种行为显示了个案了解到自己的行为与他人行为之间的关系,因此是’沟通意图性(intentionality)”更进阶观念的指标’主动注视的运用常会伴随指点(pointing)或者秀(showing)的动作和同步调的身体倾向,进一步地显示了沟通的精致化’当沟通预期的结果没有发生时,综合运用多重沟通方法以恢复沟通,是沟通意图性更高层次的征兆’仪式重演(reenactment)或经由序列性仪式化行为是另一个常要解释的术语’例如,有些人会拿别人的外套,手提包,以及汽车钥匙,然后在门前来来回回地走,这个例子可以说明以仪式重演当做逛街的请求’这样意图性的表现可能更加戏剧化,当这样的行为伴以要将另一个人拉出门外时’这里所显现的是对于某一事件要发生之前的常有的序列性行为的记忆’因此,重演这些行为,预期会有相同的结果’完全相同的行为与坚持要用相同的方式来重演说明了这些行为是前象征性(presymbolic)的事实’虽然如此,行为与结果之间的联结至少初步地抓住了因果之间的关系,而非个人因素造成’

　　评量有一些口语的个案时,仿说(echolalia)是另一个常需要加以说明与澄清的术语’需要分别立即仿说与延宕仿说之间的不同以及意图性仿说与前意图性(preintentional)仿说(或者说是不对焦的仿说)之间的不同’在做这些分别时,有一种”情境联结”的仿说需要特别加以说明,因为他我刚刚所说的仪式重演的策略所相似’两者都是前象征的,因为他们的意义都来自于一系列的行动或者事件都以不可分割的整体来加以记忆’

　　仿说极为初阶的形式(例如,只是将元音与子音一起发出声音来)也需要包括进来’当仿说被认为是很差的口语技能时,很容易被忽略掉’ 当仿说被恰当地认知且能在情境发挥功能,即使这样初阶的仿说形式也可以加以运用’没有适当地加以评量的话,很容易被忽略掉’

　　也鼓励受访者报告他们观察到的任何沟通行为,因为沟通表并未穷尽所有的行为’必需说明的是:个人特殊的前意图性行为非常普遍,尤其是语言与社会互动能力都有限的个案,因为就有着高比例的非常态性行为’高度个人特殊性的前图性行为会严重的妨碍沟通的进步;因为这些行为不易被认知到,也不容易融入沟通有来有往的例行模式中’再者,他们此种”偏差”的行为可能会促使并增加教师/家长/或其它人想要控制他们这些行为的欲望’导到他人对其高比例要求与引导的结果,使得互动不佳’如何Peck与Duchan所讨论的,这样的互动风格不利于沟通能力的发展’

　　一旦受访者熟悉各种沟通行为的术语时,就问他们在每天沟通情境下观察到的行为’表一所列的提示问题描述很可能与样本沟通功能一起发生的沟通情境’又一次的,我们鼓励受访者报告在窗体上未提供的样本情境,在窗体上此栏被描述为”其它”’我们问受访者窗体上所描述的情境是否适合个案;如果是的话,什么样的行为会在此一情境下发生’这两类问题的答案都被认为可以给我们一些讯息;根据不适用于个案的情境数量,我们可以推测个案整体的互动性’如果所描述的情境适用的话,就在栅对应的栏下标记其沟通方法(例如观察到的行为)’如果受访者不确定所描述的情境是否适用,晤谈者可能要重新描述问题,所以对方只要回答是或否即可’例如,晤谈者问:[当你用不同型态的碗不是平常的碗盛喜瑞儿给吉姆时,他是不是很可能变得激动?]而不是问:[当….吉姆会有什么表现?]等等’如果需要这种额外的提示时,我们通常在相对应的字段用不同的标记”p”来代表提示的问题,而不是用”v”

　　在晤谈者完成样本沟通功能的有关情境后,就进行到下一个功能’如果正向的反应低于两个时,晤谈者就要介绍额外的情境以获得额外的报告’如果是这样的话,晤谈者就要试者引导受访者给予协助’如果无法再引出其它的行为实例时,就在晤谈表上注记,暗示着这个功能缺乏或者正在萌发中’如果其它的情境或者功能似乎也适用的话,我们鼓励晤谈者继续试探,在晤谈表上另立一类,或者只是写几句描述语’

　　一旦完成晤谈,就要使用表二的摘要表将所得的数据加以摘要’评量的内容包括: (1)沟通方法的范围以及最常用的沟通方法; (2)沟通功能的范围,以及最能协助沟通能力的情境’此外,也评估: 多重沟通方法的使用及沟通中断的修补’这指的是:是否有伴随声音,如注视和身体的倾向等非口语行为?当一开起所展现的行为无法导致所希望的结果时,有没有使用其它的沟通方法?换句话说,当沟通功能与意图之间不搭调时,结果如何?如同Wetherby和Prizant所讨论的,展现出来沟通补救的程度是意图性层面的垂直发展的指针,而展现出来沟通功能的程度是意图性层面的水平发展指针’

　　个案沟通补救的能力与因沟通缺陷而有的行为问题程度有着直接的相关’当微妙的沟通讯号没有被接收到或没有加以反应时,大家所认为的最偏差行为常会发生’例如,当其它的沟通方法(尤其是当讯号是很微妙或者非常态的)无法凑效时,哀哀叫/哭泣/发脾气常能引起忙碌的父母或老师有所反应,’偏差的行为常可引起较为明显且可预测的反应,最后成为主要的沟通方法’结果,有效的沟通补救策略的缺乏成为介入的主要课题;尤其当伴随有高比例的偏差行为时’

　　从实际情境所搜集到有关个案最高阶的沟通行为讯息,很明显地与方案的设计直接相关’首先,这些情境提供了介入的适当起点’再者,体认到最高阶的沟通行为常在高度熟悉与例行性的情境下发生,可以协助解决家长与专业人员对于个案沟通情形的不一致的看法’如果没有认知到沟通行为在不同情境下的变异,会导致家长与专业人员在个案沟通能力的评量上产生不一致的结果’

　　经由晤谈所搜集到的资料大部份都是质化的资料’有关沟通行动的频率等比较量化的数据,需要经由其它的方式来加以搜集,直接观察已经仔细加以定义的沟通行为’虽然如此,情境实例/行为描述/受访者非正式的意见,对于发展观察的类别与程序将提供有用的建议.