特殊学校亟待新的功能定位

　　特殊教育是教育事业的组成部分，是促进残疾人全面发展、帮助残疾人更好地融入社会的基本途径。特殊教育也成为评判一个国家文明程度的标志之一。

　　改革开放后，我国特殊教育事业取得了显着进展，接受各级教育的残疾人数量逐年增加。2006年的第二次全国残疾人抽样调查的数据显示，我国一共有8296万残疾人，占全部人口的6.34%，义务教育阶段6—14岁残疾儿童一共有246万人，其中63.19%正在普通教育学校或特殊教育学校接受义务教育。形成了“以普通学校的随班就读和特教班为主体，以一定数量的特殊学校为骨干”的特殊教育格局。

　　据教育部2009年公报显示，我国随班就读残疾学生人数已占在校残疾学生总数62.87%。随班就读的开展改变了我国普通教育的生态环境，打破了我国普通教育和特殊教育二元独立存在的传统局面，并铺垫了融合教育的前行之路。现阶段我国随班就读工作的重点从残疾学生“进得来”普通学校就读向“留得住，学得好”提升。

　　特殊教育对象的变化对师资队伍提出新要求

　　狭义的特殊儿童专指残疾儿童，即身心发展上有各种缺陷的儿童。包括智力残疾、视力残疾、听力残疾、肢体残疾、言语障碍、情绪和行为障碍、多重残疾等类型。各个国家规定的具体种类数量和名称不尽相同。我国采用的即是狭义的特殊儿童的概念，按照残疾人保障法中的分类，有七类残疾儿童。1978年在英国《瓦诺克》报告中首次提出“特殊教育需要儿童”这一概念，指因个体差异而有各种不同的特殊教育要求的儿童。这些要求涉及心理发展、身体发展、学习、生活等各方面长期或一定时间高于或低于正常儿童的要求，不仅包括对某一发展中缺陷提出的要求，也包括对学习有影响的能力、社会因素等提出要求。

　　目前，我国的特殊教育对象已从传统的视力障碍、听力障碍、智力障碍扩展到自闭症、语言障碍、脑瘫和多重残疾等多种类型，残疾程度已经从轻度障碍扩展到重度障碍儿童，从显性障碍向隐性障碍儿童扩展，学习障碍、多动症和情绪行为障碍等隐性障碍的儿童在数量上将占越来越大的比例。如学习障碍儿童，其出现率为5%—15%。而大批隐性障碍的儿童基本上在普通学校接受教育。随班就读规模的不断扩大，师资质量已成为阻碍其发展的最重要因素。因而对学校教师提出了新的要求。普通学校教师应具有融合教育的理念及一定的特殊教育相关知识。特殊教育教师应从单一角色转变为多重角色，以“合作者”的角色为普通学校的教师提供支持和服务；以“协调者”的身份促进特殊学校资源中心发挥作用；以“督导者”的角色帮助管理者解决各种问题。

　　特殊学校功能面临重新定位

　　在我国特殊教育发展历史上，特殊教育学校为解决残疾儿童受教育问题、为提高残疾儿童的素质功不可没。现在全国各地仍有1705所各类特殊教育学校在发挥重要作用。然而，随着随班就读的发展，越来越多的特殊儿童进入普通学校学习，特殊学校将面临生源少、残疾程度重等问题，特殊学校的生存和发展也将成为重要问题。在融合教育的背景下，特殊学校必须打破传统的封闭的运行模式，应成为随班就读的支持者。特殊学校应从传统的单一教学功能机构，转变为地区性的特殊教育资源中心，为本地区的各种普通教育学校提供支持和服务，对随班就读的特殊儿童提供恰当的支持和帮助。

　　具体而言，特殊学校要对随班就读的特殊儿童提供教育咨询、为普通教育学校提供指导、接受特殊教育相关问题咨询、开展教师培训等，发挥特殊教育学校多重服务功能，即特殊学校的“评估”职能；特殊学校的“资源教室”功能；特殊学校的“培训中心”职能；特殊学校的“巡回指导”功能。