应用图片兑换沟通系统教学法增进自闭症儿童绘画学习行为之研究

　　关键词：图片兑换沟通系统、教学法、自闭症儿童、绘画

　　一、 绪论

　　（一）研究动机

　　研究者在教职工作中，经常遇到特殊儿童融入一般学生中上课，但学习效果往往不是很好，尤其是在与特殊儿童的口语表达、沟通上很困难，所以特殊儿童在一般班级中的学习常常受到阻碍，而特殊儿童中的自闭症儿童由于沟通上的困难更是如此。因此如何协助自闭症儿童使用图片兑换沟通系统课程学习绘画行为以准备融入一般班级学习视觉艺术学习，值得研究探讨。图片兑换沟通系统有补充口语训练、手语，及符号使用的不足。透过图片兑换沟通系统，使沟通成为自闭儿童满足需要的管道，透过「需要」建构一套合适的自闭症儿童绘画教学系统。

　　（二）研究目的与问题背景

　　1. 研究目的：

　　本研究的主要目的，在探讨图片兑换沟通系统教学法增进自闭症儿童视觉艺术学习的影响，包含受试者是否能达成图片兑换沟通系统四个阶段之教学目标及增进在一般教学情境中的视觉艺术学习。并

　　〈1〉 了解自闭症儿童生理、心理发展。

　　〈2〉 设计适合自闭症儿童运用「图片兑换沟通系统」的绘画教学方案。

　　〈3〉 藉由本研究教学方案实施，探讨运用「图片兑换沟通系统」于自闭症儿童绘画教学之实施历程并使个案能为融入一般视觉艺术活动教学前做准备。

　　〈4〉 根据研究实施结果给予学校、教师、家长参考、建议甚或日后研究人员的研究方向参考。

　　2. 问题背景

　　在一九六Ｏ年代末期及一九七Ｏ年代初期，自闭症不再被视为精神分裂的一种或是肇因于心理社会方面因素影响的一种疾病，对于自闭症的疗育也有了重大的改变。取而代之的是重视有助自闭症社会人际，语言能力，及认知功能方面发展的方法。

　　　　在教育界，开始强调自闭症适性教育之重要，在学校设施方面，亦扩大因应而涵盖学前教育，通学或住校、毕业后之辅导措施，许多学者研究皆显示，自闭症儿童接受教育时间之长短和其日后之发展有很大的相关，而结构化教学之效果远优于放任式教学法。

　　1970年代起盛行「扩大性及替代性沟通系统」（AAC），其中又分为非辅助和辅助系统。非辅助系统是利用肢体语言，包含：以手指、手势、声音、手语……等等。辅助系统是利用非身体的东西进行沟通，像「图片兑换沟通系统」就是其中的一种。

　　当儿童进行绘画时，就是在设法把他的观念、意象或感觉以某种素材表现出来，这个过程涉及质感的具象化，针对创作与质量的控制如色彩、线条、形状等，是在质量方面所作的一种智能表现（Eisner）。

　　所以视觉艺术对儿童来说并非只是单纯绘画活动或是儿童学习经验的表现工具，还可视为一种问题处理过程之智能表现，更成为儿童的一种跨领域的概念统合工具。因此，藉由视觉艺术教学，不只是单纯能培养学生之绘画、劳作能力，还具备能沟通学生想法和统合其学习之概念、提升问题解决能力，并使学生人格趋于完整之价值，而这种价值对于自闭症儿童来说是迫切的需要。因此，如何让自闭症儿童获得人格趋于完整之价值，是我们当前所需要解决问题。治疗取向的教育，适用于有情绪困扰、社交困扰或生理障碍的学生，为其能接受一般的艺术教育课程之前作准备和调适〈St.John,1986〉。艺术教育适用于一般人的探索与成长，对于自闭症儿童更应如此。

　　（三）研究范围与限制：

　　1.本研究乃属质性个案研究，有其特质与独特性之存在，故不做量的推论。

　　2.研究者秉持原则：因未受艺术治疗专业训练，故不对特殊学生妄下诊断或做更进一步治疗的干预。仅就图片兑换沟通系统课程设计与学生行为表现做探讨与研究。

　　3.图片兑换沟通系统分成两大系统：一为纸卡沟通系统、一为电子式沟通系统。因个案情绪不稳定，故本研究采纸卡沟通系统。纸卡沟通系统又分为单图卡及多版面字卡，囿于时间限制，本研究使用单图卡。

　　（四） 名词释义：

　　1.自闭症 ：是一种先天性脑部功能受到损伤、滤过性病毒感染、新陈代谢失调、遗传基因及染色体异常所引起的发展障碍〈曹纯琼，1998；郭为藩，2002〉通常在两岁半以前就可以被发现，自闭儿从小便会表现出语言理解、表达困难，难以和身旁的人建立感情、对各种感官刺激的异常反应，一成不变且难以更改的固定玩法与行为…..等〈曹纯琼，1998 ； 郭为藩，2002 ；黄志成、王丽美、高嘉慧，2004〉，种种和一般儿童不同的特征。自闭症的特征会随着年龄、智商、自闭症的严重程度而有所不同。

　　2.图片兑换沟通系统 Picturing Exchange Communication System，

　　简称 （PECS）：一种强调以功能性及系统性的沟通方式，强调类化的原则，在不同阶段的训练，以幼儿要求喜好的物品项目，来订定沟通行为的目标，能有效教导身心障碍儿童与他人沟通，是一种有效的语言沟通训练。

　　二、文献探讨

　　（一）一般儿童绘画能力。

　　本研究个案属低年级儿童，故针对低年级绘画能力做探讨。

　　对于一般儿童绘画表现特色与心理特征，罗恩费尔曾在「创造与心智的成长」著作中之理论重点论及关于儿童绘画表现的阶段并分期论述，本研究就其中之低年级儿童绘画表现发展及特色做探讨。

　　他认为最初儿童绘画研究的展开是来自心理学领域，心理学家希望透过儿童自发性的绘画来研究儿童人格心理的发展。Lowenfeld （王德育译，1991；黄壬来，1991；陆雅青，1993）认为：当儿童成长改变时，它的艺术表现也跟着改变，但是并非所有的儿童发展阶段都在同一时间，若要明确界定发展阶段的起始点是有困难的，但成长的基本顺序几乎是相同的。

　　Lowenfeld将儿童绘画的发展分成六个阶段，本研究对象为国小低年级学生，，故研究者将针对图示期阶段（Schematic Stage)的儿童绘画表现特色与心理特征，即低年级学生之人物画、空间表现、色彩表现等特征，分别说明如下（王德育译，1991；黄壬来，1991；陆雅青，1993；王怡雅，2003；曾琼瑶，2005）：

　　1.低年级儿童心智成长特质

　　七岁至九岁是儿童在心理和智能上急速成长期，开始有对人与物的概念。儿童自我概念的建立，先是从家庭的社会关系(父母、亲戚、兄弟姊妹的态度 )反映来的，等生活领域扩大后，借着各种活动学习，逐渐对人、对事有了基本概念，并加深与同伴的关系，开始有社会与自我的概念。

　　至于，形体概念的形成，是经由多次视觉、触觉印象的刺激、练习所综合而成的。此时图示的表征常出现固定且个人化的形象，但是也非一成不变，当受到新刺激、新经验时，就有所改变了－－可能是一种自我身体的感觉，或对某特定事物所产生的个人情感所致。

　　此外，此时期儿童开始以图画记述，以线条、形状来描绘叙述性、说明性内容，具有表达、沟通的功能。而绘画样式常以下列三种形式出现：（1）重要的部分以夸张的形式表现；（2）用忽略或省略的形式表现不重要的地方；（3）有特殊感情或有特殊意义时才改变固有造形。

　　2.低年级儿童之人物画特征

　　此时期的学生有专属自我中心的个人化人物造形，经由经验而重复的描绘、修正所形成的个人化样式；而个人化人物造形通常是属于几何形式。如用椭圆形、三角形、四方形、矩形来画手脚，但是个别图示一但分开就失去其意义。

　　再者，人物的样式比前期进步，知识性的细节逐渐增加，同时出现了和运动经验有关的描绘，并且以特征与细节来描绘、装扮不同职业的人物，夸张法和省略法同时地被运用。另外，表现人和动物时，常采用儿童自己认为最能画出特征的姿势。例如：当正脸和侧脸都很重要时，儿童就正、侧两面混合来画。

　　3.低年级儿童之空间表现特征

　　儿童已进步到一个肯与人合作的态度，这种改变和儿童空间、秩序的发现、相关空间概念的认识，有着密切关系。

　　A.带状天空、底线大地：不同基底在线的人或物，常代表不同的空间。画中各物象罗列排队，画纸最上端为天空，下端为地面，无重迭现象，但各有其独特的秩序表现来传达美感。

　　B.未有三度空间的主观性的空间出现：此时期有些感情经验较为强烈的学生，经常使用一些专属个人记号的线条，以代替三度空间的表现，其空间形式几乎是完全抽象，缺乏立体感。

　　C.相折迭式或颠倒式的形式来表现空间：有时候，此时期的学生画出的物体是「上下颠倒」的「折迭式」画法。学生以自我为中心，认为自己是世界的中心而使得所表现的物体造型与他们产生关系。

　　D.平面和正面的混合来表现空间：在一幅作品中表现出不同的视点，有的呈现正面，有的呈现侧面。例如学生划一侧面桌子立起一块棋盘；或画出坐在桌子两边的两个侧面的人，中间则为正面的桌面与餐具。

　　E.同一画面出现不同时空：以空间和时间的混合来表现空间。换句话说，就是把几个不同时空所发生的不同情节，同时画在一张画面上。可能是由于喜欢听故事和说故事，因此画面上同时或前后出现几个重要的情节。

　　或是由于陶醉于绘画本身，太重视动作而忽略了时间，于是不自觉的在一张画中，表现出不同时间的情节中所认为最重要的动作特征。

　　F.X光画来表现空间：这是另一种有趣而非视觉的表现方式，若儿童觉得对物体内部比外部有感情、或是更重要时，会同时去描写内部和外部，就像是透明的一样。

　　4.低年级儿童之色彩表现特征－－固有色的概念

　　此时期的学生选用色彩时，渐渐地脱离主观经验及情绪的影响，而根据实际生活中所发现的颜色来决定物体的色彩。一经使用，就会反复地应用在同一类物体上。

　　5.儿童绘画的自发性表现发展

　　儿童在五、六岁这阶段年龄的创作，通常不受规范及写实意象的影响，能充分表现出自发性与创造性。但到了小学三至五年级对「逼真写实」的自我要求使得原本的「无畏感」消失了，取而代之的是复制自然物或公式化的刻板再现，但往往是失败的尝试。这时大部分的人会放弃他们早期对艺术的主动探索，作品中的表现力（ expressiveness）、自发性（spontaneity）与原创性（ originality），会随年龄增加而有下降的趋势。这段下降的期间即称为美术创作的潜伏期。但是艺术家能在精熟于写实表现后，突破写实倾向的规范，在绘画风格上再现其独特、自在的性质（王怡雅，2003）。

　　Gardner 把幼儿园儿童与艺术家绘画特质，认为是美术创作约两个高峰期;潜伏期的儿童与青少年则落于两顶点以下，形成随年龄增加而逐渐下降的现象，这种以作品的自在、生动与独特性质所显现的趋向，称为「U 形趋势」(U-shaped trend)。也有人提议：稍大孩子绘画发展的停顿应该由U-曲线的底部延伸到右边，将曲线转为L 形，也就是并非每个儿童的绘画发展都能在潜伏期之后再度提升，进入另一个高峰期（黄壬来，1991）。

　　综合以上所述，Lowenfeld 的「绘画发展理论」中让我们理解到各阶段孩子不同的绘画表现特征及艺术对于孩子人格心智发展的意义；教师在指导学生时，可将Lowenfeld 的绘画发展阶段作为了解儿童心象表现的重要参考数据〈曾琼瑶，2005）。

　　另一方面，Gardner的「U形理论」之观点也提供研究者关于儿童画的另一个思考面向：即并非每个儿童的绘画发展都能在潜伏期之后再度提升，进入另一个高峰期，教师应提供有利于儿童自我表现的环境，并给予必要的启发与技巧的指导；教师及家长均应具有包容性并尊重个别性，积极的赞许儿童的表现方式及作品，写实及自发性表现皆须鼓励，评量学生时勿太局限于某一方面，情意及创造力也须考虑〈曾琼瑶，2005）。

　　6.低年级儿童审美心理之特征

　　在1970迦纳（ Gardner）所主导「发展小组」（Development Group），为了研究儿童及青少年的艺术制作、对艺术的反应、符号的使用等发展，认为美感的发展是重要的一环。研究的结果归纳出五个美感发展阶段（陈朝平、黄壬来，1997），如下表2-2：

表2-2 迦纳（H. Gardner）的审美发展阶段

（陈朝平、黄壬来，1997）

　　关于一年级阶段所属的写实主义的高峰（the heights of literalism）阶段是属于皮亚杰认知发展论中「具体运思期」的前半部，这时期儿童开始脱离自我中心，观察事物较前阶段详细，但是想象力却遭降低，甚至消失（陈朝平、黄壬来，1997），并且对不同的符号系统，已较能清楚的辨识，因此认为绘画是真实世界的模仿，判断作品是以写实与否为判断标准，画得像就是好作品，画得与真实不符，就不是好作品。

　　（二）教师与儿童在艺术学习情境中的互动

　　1 . 了解美劳学习的好处

　　（1）.儿童绘画是儿童表现及创作的活动

　　表现是人类的本能----用以传达讯息与欲望的本能。我们可以把这些本能的反应看作「心情的自由表现」儿童绘画的创作实际上是视觉对外在世界的综合形象，经过心理及肌肉（手指、手臂）的活动而做「自由表现」（胡宝林， 2003）。

　　（2）.儿童绘画是儿童经验、思想、感受等记忆的具体呈现

　　儿童从涂鸦、绘画、或概念等复杂的过程中，带有多种经验元素去制作一个新的且意味深长的整体。在选择、解释、转换这些元素的过程中，他们所呈现的不仅是一幅画或一件劳作，而是他们的思想与感受和了解（ Lowenfeld，1982；王德育译；1991）。因此，儿童绘画的内容往往表现的是周遭的人事物，环境的影响明显的呈现在作品中，社会及文化背景对儿童产生影响并刺激创作的动机（陈琼花，1996）

　　（3）.儿童绘画是不完全符合狭义的美术价值

　　对儿童来说，儿童画是一种游戏，一种抒发情感、舒展肌肉的活动，若以大人评判艺术的眼光来看，不完全符合狭义的美术价值（胡宝林， 2003）。

　　（4）.儿童绘画是引导儿童发展智能的原动力

　　儿童画对儿童心灵的熏陶及人格发展有很大的帮助。儿童绘画创作能使儿童心手获得协调而成为引导发展智能的原动力（胡宝林， 2003）。

　　总之，儿童绘画的产生，是儿童过去与现在的经验与当下视觉经验作用下所产生的一种表现形式，是儿童的沟通形式之一；另一方面，儿童绘画对于儿童还具有促成儿童的身心发展和人格养成的工具性之价值。

　　因此，教师在进行教学时，须先厘清儿童绘画对于儿童之意义，更须在教学过程中观察儿童绘画之创作过程，以了解学生绘画能力之发展与心理状况并不断省思与修正，方能设计与实施真正对学生有利的绘画教学。

　　2. 教师与儿童的绘图互动行为—图片兑换沟通系统

　　在自闭症儿童融入一般儿童的教学活动前，教师与儿童需经过准备期以求适应，而以图片兑换沟通系统来进行沟通，了解与协助表达是必要的。在教育上Gardner（1999）重视学生个别差异，并施以个别化教育。如果没有预先的准备课程，自闭症儿童融入一般课程是困难的。图片兑换沟通系统课程是一种方法。图片兑换沟通系统是由Bondy和 Frost于Delaware Autistic Program 所发展出的沟通训练系统，国内外研究证实，图片兑换沟通系统是一种有效的功能性沟通方法，可以弥补传统语言教学训练时间、地点受限及训练结果类化困难的问题。〈Earles et al.,1998；谢淑珍，2001；唐纪絜、林惠芬、龚仁棉、简言轩，2004〉

　　图片兑换沟通系统

　　单图卡训练流程（张欣颖，修正板：北市师特教）

　　3. 自闭症儿童儿童对美劳教学活动的回应

　　自闭症儿童经常有一个行为现象，也就是她们会有一种不同程度的固执

　　持续行为（何华国，1999），固执持续行为是一种「固着」，就是指自闭

　　儿会一个阶段一个阶段地把注意力极度的集中在不同事物上，因为极度

　　的专心注意，使得自闭儿对该项事务或学问，有极深刻的认识（曾世杰、

　　胡致芬，1989：106）如果能善用这个特长，很可能会让他门展现出资

　　赋优异儿童那样令人啧啧称奇的表现〈林仁杰，2006〉。自闭症旅美画

　　家李伯毅、自闭儿翔翔就是二个很好的例子。

　　（三）自闭症儿的教学活动设计的要点

　　1.了解自闭症的成因：

　　目前普遍认为可能是一种先天性脑部功能受到损伤、滤过性病毒感染、新陈代谢失调、遗传基因及染色体异常所引起的发展障碍〈曹纯琼，1998；郭为藩，2002〉通常在两岁半以前就可以被发现，自闭儿从小便会表现出语言理解、表达困难，难以和身旁的人建立感情、对各种感官刺激的异常反应，一成不变且难以更改的固定玩法与行为…..等〈曹纯琼，1998 ； 郭为藩，2002 ；黄志成、王丽美、高嘉慧，2004〉，种种和一般儿童不同的特征。自闭症的特征会随着年龄、智商、自闭症的严重程度而有所不同，很多自闭症的儿童，因为症状的轻重程度而未被察觉，常被当成行为异常或智能不足的孩子来看待。

　　2.认识自闭症儿的特质：

　　自闭症儿的主要特质，普遍可归类为三个部分，也是我国对于自闭症的鉴定标准〈曹纯琼，1998 ； 郭为藩，2002 ；黄志成、王丽美、高嘉慧，2004；林仁杰，2006〉

　　A.人际关系的障碍：显著社会互动困难。

　　自闭症儿缺乏学习认识自己与他人的关系以及基本社交应对的能力，因此从幼儿时期起，便可能表现出不理人、不看人、对人缺少反应、不怕陌生人、不容易和亲人建立亲情关系、缺少一般儿童的模仿学习、无法和小朋友在一起玩耍、难以体会别人的情绪与感受、不会以一般人能接受的方法表达自己的情感……等多方面的困难。

　　B.语言沟通的障碍：显著口语、非口语的沟通困难。

　　自闭症儿在了解他人的口语、肢体语言、或以语言、手势、表情来表达意思等方面，会有程度上不同的困难。约有50%的自闭症儿童没有沟通性的语言；有语言的自闭症儿，也常表现出鹦鹉式模仿说、代名词反转、答非所问、声调缺乏变化等特征。

　　C.行为的一致性：表现固定而且是有限之行为模式及兴趣。

　　自闭症儿常有一些和一般儿童不同的固定习惯或玩法，如出门走一定的路线、特殊固定的衣、食、住、行习惯、狭窄而特殊的兴趣、玩法单调反复、缺乏变化、环境布置固定……等等。

　　D.其它还有高功能自闭症（High function autism）、亚斯伯格症（Aspergers Syndrome），他们的语言和认知能力发展较为正常（郭为藩，2002），智商平均在七十或七十以上（蓝玮琛，2002）。

　　3.清楚自闭症儿的症状

　　（1）康南〈Kanner，1972〉自闭症儿童是在情绪上与行为上有缺陷的儿

　　童，这些儿童可能拥有完好的智力，但是却苦于说话能力与语言沟通能力不佳。他们常有固定的反复动作、自发性的兴奋、极度害羞或逃避人际关系〈包括有些时候与家人的互动〉，就连游戏或日常行为都有些怪异。

　　（2）曹纯琼〈1994〉

　　A. 自闭症儿在出生后二、三年内呈现明显的自闭症状，此后在各个

　　年龄阶段随着教育与环境因素的影响而有所改善或恶化，但自闭症仍会持续到成年人。

　　B. 在自闭症儿的成长过程中，无论是成因 、发病时间、障碍程度、心理特性及问题行为等皆有极大的个别差异，其中以其社会性、

　　语言沟通能力以及特有的行为模式等三方面呈现异常为其基本特征。

　　C. 这些特征在三岁以前尚未分化，故在早期发现和诊断上极为困难，一般只能依据家长及其养育者的回忆与叙述资料，以及室内行为观察纪录作为诊断依据。

　　（3）罗钧令〈1998，85-86〉

　　A. 严重的语言及沟通障碍。

　　B. 无法与人建立关系。

　　C. 有怪异动作。

　　D. 无法正确使用用具或玩玩具。

　　E. 缺乏一般活动的技能与技巧。

　　F. 情绪障碍。

　　4.找出自闭症儿的能力：从试探性课程切入。

　　5.设计自闭症儿艺术学习活动设计要点

　　自闭症儿童的沟通教学一直被列为教学的重点，

　　张欣颖〈台北市立师院特教系〉曾介绍四种与自闭症儿童沟通教学的方案：

　　（1）「结构化教学」（Structural Teach）

　　格式塔的型态，即在教学情境中，教学的材料不断反复呈现。如果教师只是单纯的要求自闭症者说一些词语如「再见」、「早安」而不能运用各种刺激，则语言沟通的效果会事倍功半不易收效。自１９６０年代中期，就有许多与结构化教学相关的实证研究，指出结构化教学对自闭症儿童的认知、语言、阅读、注意力、早期疗育及职业技能上皆有显著的效果（Rutter ＆ Bartak, 1973；Schopler, Brehm, Kinsbourne ＆ Reichler, 1971；王大延、庄冠月，民８７；王大延，民８９；倪至琳，民８８）。

　　（2）「功能沟通训练」（Functional Communication Training）

　　教导替代性的沟通行为将是降低问题行为的关键。功能沟通训练对受试者提示相关的沟通性响应并在受试者有沟通性回应时给予增强。教导替代性沟通响应教学步骤（Durand,1990）：

　　A、决定教导沟通。

　　B、决定要教什么样的响应方式：口头响应、使用手势、或是指点图

　　片。

　　C、决定教学的情境：要在不同的情境下都教同样的回应？或是一开始先在一种情境下教学再扩充到其它情境？

　　综合以上，功能沟通训练的特点为：1、针对问题行为使用结合功能分析2、以口语和非口语的沟通行为，提供满足受试者需求的替代性沟通方式替代原先的问题行为3、不只使用图片，也运用其它AAC沟通辅具4、消除原问题行为的功能5、使用提示策略。

　　（3）扩大性及替代性沟通系统」（Augmentative and Alternative Communication，简称AAC）

　　（4）图卡交换沟通系统」（Picture Exchange Communication Systems，简称PECS）。前章已述。

　　6.依据自闭儿沟通教学学习活动设计要点四，做图片兑换沟通系统视觉艺术课程设计：

　　图片兑换沟通系统是由Bondy&Front在1985年发展出来的，经由PECS，他们首先经由交换图卡而获得物品和他人沟通，接着他们便能学习到，在社会中如何主动和他人沟通。PECS是经过许多行为的研究分析加上清楚的训练阶段、增强策略、验证测试、和情境的类化来达到他们主动沟通的能力。PECS的沟通能力设计也是依照正常儿童的发展顺序，因此他们学会一些沟通的基本原则在学习如何和他人沟通传递某种讯息，一开始他们是藉由图卡来传递讯息，但是他们最后也会渐渐的和句子结构、语意关系和沟通功能相结合在一起，形成一套适合他们和他人沟通的系统。(黄瑞珍,民92)。本研究以此为基础，设计出一套与绘画教学相关之教学系统。

　　（四）与本研究的相关教学策略

　　图片兑换沟通系统课程设计相关的具体教学策略：

　　「图片兑换沟通系统课程」内容根据Frost和Bondy（1994）的训练手册，其中包含「物品兑换」、「扩充自发性能力」、「区辨训练」、「句型结构」、「接受性语言训练」和「反应性和自发性训练」等循序渐进的六个阶段。

　　第一阶段：物品兑换（The Physical Exchange）

　　「物品兑换」主要内容是教导儿童拿图片放到教学者张开的手中，用图片兑换物品。（Bondy & Forst,1995; Bondy & Forst,2001）。

　　第二阶段：扩充自发性能力（Expanding Spontaneity）

　　「扩充自发性能力」教导儿童练习要求各样不同物品，并在无任何协助之下，拿图片主动走到教学者面前，将图片放在教学者手上。

　　第三阶段：区辨训练（Picture Discrimination）

　　一旦学生可以为了想得到的物品，有企图趋进各种不同的教学者，持续地沟通，下一步骤即是开始教导符号间的区辨，帮助学生表达沟通更加明确清楚。

　　第四阶段：句型结构（Sentence Structure）

　　本阶段则开始教导兑换沟通所需的「句型结构」－「我想要」的句型。首先在沟通簿中加进句型板，让学生练习在代表「我想要」的图片后面放上代表其所想要物品的图片，再把整个句型板交给教学者。

　　第五阶段：接受性语言训练（Responding to “What do you want？”）

　　本阶段开始教授反应性语言的训练即教导回答「你想要什么？」。自闭症儿童在此阶段仍然对社会情境不敏感。因此教导自发性表达常产 生困难。Forst和Bondy（1994）发现教导儿童对简单句做反应性表达较为有效（例如：「你看见什么？」，「你想要什么？」）因此在第五阶段，儿童要学会回答：「你想要什么？」，此阶段将用延宕提式程序来 教学，所提问的问题与能促使儿童成功的协助性提示会成双出现。

　　第六阶段：自发性反应训练（Responsive and Spontaneous Commenting）

　　本阶段将扩充自发性反应训练，教导学生学会回答「你看见什么？」、「你有什么？」等问题。

　　第七阶段：额外的字汇训练（Additional Vocabulary Training）

　　经过六个阶段，「图片兑换沟通系统课程」并未结束，而须开始教授额外自会和语言概念。

　　因个案已有PECS沟通基础，所以本研究课程设计重点依据Frost和Bondy（1994）的训练手册第七阶段发展，另也参考St.John,1986所提：

　　1. 限制其艺术媒材的种类。

　　2. 在艺术创作的过程中，尽量避免高难度的技巧。

　　3. 提供反复练习同一媒材或艺术经验的机会。

　　4. 将过程分解成几个小步骤，然后按部就班地去实行。

　　5. 在学生的技巧日趋成熟后，提供成功的机会，以获得有效的艺术经验。

　　三、 研究方法及程序

　　（一） 研究方法：研究者采用行动研究法、个案研究，研究设计采用类似单一受试实验研究（single subject design）实验设计，并以质性分析方式以分析搜集到的数据。自变项为图片兑换沟通系统课程，依变项是指各阶段之教学目标及个案绘画行为。实验教学情境为研究者美劳教室，总共进行三周三次试探性课程及四个月每周进行一次之实验教学的实验教学课之介入，并完成三次试探性课程及整个图片兑换沟通系统课程第一至第四阶段之课程。

　　（二）研究对象：研究对象为一名八岁之典型自闭症男童。男童87年次，出生一岁半左右诊断出为典型自闭症，父母怀疑为生产时医生疏失所造成，口语表达有困难，语词不清晰，目前接受语言、行为训练，家中人口共五人，分别是祖母、父亲、母亲、弟弟及研究对象本身，父母都是国小老师，祖母做家庭管理，弟弟幼儿园中班，家中是信仰虔诚的佛教徒，主要照顾者是母亲，目前是国小一年级学童，平时都在资源班上课，只有上英文课时回归原班级（英文任课教师是研究对象的母亲）。该生已有初步的PECS沟通能力。

　　（三） 研究资料的收集、整理及分析：利用访谈、三个试探性课程，测试、了解个案的基本能力。

　　个案能在情境下依物品用途作配对，已经认得许多生活中常用的语词，会写国字。懂得利用字卡选择所要做的事情，会根据字卡了解接下来的活动，在使用字卡的时候会指着国字逐字模仿老师发音，还能正确选择实物照片的图卡，依据图片去做事，也会主动去拿图卡向老师换取食物。

　　个案基本能力分析

　　1. 沟通能力：会简单的单字、词组，例如：老师谢谢，老师再见。但口齿较不清晰。与个案沟通需不断的重复同样的语词。

　　2.大、小肌肉操作能力：会使用铅笔、原子笔、彩色笔、剪刀。水彩、胶水操作须再练习。

　　3.生活自理能力：刷牙、洗脸，大、小便，物品分类放置都有相当好的训练。

　　4、PECS训练：第五阶段左右，目前继续接受语言训练。

　　5.增强物调查：个案母亲接受医生建议，不摄取麦类、糖类食物，以控制其行为症状，初步可行的增强物为洋芋片。

　　6.辅具基础综合评估：会使用沟通版，PECS。

　　（四） 方案施行的具体步骤：实施三次试探性课程后衍生四个图片兑换沟通系统课程，并观察个案融入一般班级视觉艺术课程时使用状况。

　　四、研究方案的主要历程

　　（一）试探性课程期：「活动历程第一阶段」

　　教学方案一：能力初探—玩颜色

　　个案本身玩过水彩，也喜欢水彩，本课程的实施主要与个案情感的建立并评估上课策略的使用。内容以帕洛克滴落画为主。

　　个案的能力初探2006年4月28日下午3：15 ~ 4：15

　　试探性课程一：

　　教师准备：图画纸、水彩用具、广告颜料、牛奶糖、录音棒

单元名称	单元目标	观察项目	能力评估
水珠儿滴滴滴	玩颜色、情感建立	惯用色	红色，对红色有偏爱，将整罐红色广告颜料用光。
		笔的使用	用笔力道重，包括挖颜料。
		水分的使用	原想用滴落方式，个案对水超过研究者所能想象的无法控制，最后以泼墨完成。
		物品的归位	作品完成，拧抹布，整理环境、协助物品归位。
		沟通方面	口齿不清晰、眼睛无法注视与他沟通的人。教学者须不断的重复同样的语词并做肢体的提示，个案反应才会循教学者要求而做。 固定语词： 我要….. 请给我…..

作品图一：原想用滴落方式，个案对水的控制能力，超过研究者所能想象的无法控制，最后以泼墨完成。

教学方案二：我的手

个案母亲觉得个案仿画能力很好，所以试探性的上了一堂仿画课想知道

个案的能力、用色的习惯。

个案的能力初探2006年5月12日下午3：15 ~ 4：00

试探性课程二：

教师准备：图画纸、彩色笔、洋芋片

单元名称	单元目标	观察项目	能力评估
我的手	仿画的能力	形的掌握	相似度90%
		惯用色	偏爱红色。喜欢彩色笔很多水的感觉，遇到彩色笔稍微没水，立刻放下换别支。
		沟通方面	语词使用简单、一致 固定语词： 我要….. 请给我….

 

作品图二：个案使用铅笔、彩色笔能力佳，偏爱红色，需提醒个案换颜色，喜欢彩色笔有颜色，一点点没水的感觉，立刻换颜色，换来换去喜爱的颜色状况不佳，会有生气的情绪反应。

教学方案三：公鸡咕咕啼

本课程的实施主要测试个案之操作方面的能力

个案的能力初探2006年6月 2日 下午3：15 ~ 4：15

试探性课程三：

教师准备：画好公鸡的图画纸、色纸、剪刀、胶水、洋芋片、相机

单元名称	单元目标	观察项目	能力评估
公鸡喔喔啼	工具的使用能力	色纸撕贴	能将色纸撕成所需的条状。
		剪刀的使用	能顺着线条剪成所需的形状。但须在教师的注视下完成，稍微放心时个案会出现急速的把纸张剪成细小片段的行为。
		胶水的使用	固执性行为出现，执意的用力挤胶水，教学者须以手握住个案的手，让个案感受轻轻的挤压的感觉。胶水碰到手，一有感觉立刻洗手。
		完全贴在范围内？	98%，能力发展相当完整。对于作品能完全贴在造型上。
		沟通方面	语词使用简单、一致； 面对行为被制止时，会敲自己的头、咬自己的手的自我伤害现象。 固定语词： 我要….. 请给我…

 

作品图三：能顺着线条剪成所需的形状。但须在教师的注视下完成，稍微放心时个案会出现急速的把纸张剪成细小片段的行为。
＊ 开始	＊ 每个动作完成给予大大的鼓励。
＊ 小心使用刀具。	＊ 协助个案剪下图形
＊ 胶水的使用	＊ 研究者站于个案的右侧
＊ 轻轻的……	＊ 大功告成！

过程中，个案出现课程外行为而被制止，面对行为被制止时，会敲自己的头、咬自己的手的自我伤害现象。 教师策略：紧紧抓住个案肩膀，数数字，123456~10，个案会跟着复诵，然后情绪稳定。

（二）实验教学期：「活动历程第二阶段」〈根据试探性课程期所衍生〉：

1.课程设计原则：自闭儿会一个阶段一个阶段地把注意力极度的集中在不同事物上，因为极度的专心注意，使得自闭儿对该项事务或学问，有极深刻的认识（曾世杰、胡致芬，1989：106）

所以从固执性着手，在试探性三个课程中，单元二的实施

状况较优，所以以单元二我的手为起始点，所衍生的课程内容做少部份重迭的结构设计。

A.教学的材料不断反复呈现。以手为起点、逐渐扩散到整个个体。内容重复原则。（手的重复）（由小到大）

B. 一开始先在一种情境下教学再扩充到其它情境（单纯化）。

C. 配合使用提示策略，着重于观察力训练。

小提示：轻碰肩膀。

半提示：手握个案手臂，轻提示。

大提示：手握个案的手，带着他做。

D.材料以彩色笔、蜡笔为主。

2.实施策略：图片兑换沟通系统

设计一套与绘画教学相关图卡，以利教学中进行沟通、顺利课程的进行。

3.课程内容

图片兑换沟通系统课程一：洗手

教学者：「你看到什么？」，个案能用图片兑换沟通系统表达

进而画出来。

教师准备：图片兑换沟通系统单图卡（老师、水龙头、铅笔、蜡笔、彩色笔、铅笔、橡皮擦、洋芋片、洗手、上厕所）、与图卡配合的用具

铅笔、橡皮擦

 

单元名称	洗手 教学准备：图片兑换沟通系统单图卡（老师、水龙头、铅笔、蜡笔、彩色笔、洋芋片、洗手、抹布、上厕所）、与图卡配合的用具	预期反应
活动过程	教师做洗手动作，问个案：「XX,看到什么？」 「XX,看到什么？」 XX,和老师一起做 教师提醒个案观察。 教师：「我们把他画下来，XX要什么？」	个案能和老师一起做洗手的动作 个案能拿手、水龙头图卡回答 个案能拿铅笔、橡皮擦图卡向教师拿取用具画图。 个案能拿彩色笔、蜡笔图卡向教师拿取用具着色 能画出手的动作。

 

 

图片兑换沟通系统课程二：捞金鱼

教学者：「你看到什么？」，个案要用图片兑换沟通系统表达

进而画出来

教师准备：图片兑换沟通系统单图卡（老师、金鱼、脸盆、小网子、铅笔、橡皮擦、蜡笔、彩色笔、洋芋片、洗手、上厕所）、与图卡配合的用具

 

单元名称	捞金鱼 教学准备：图片兑换沟通系统单图卡（老师、金鱼、脸盆、小网子、铅笔、蜡笔、彩色笔、洋芋片、洗手、抹布、上厕所）、与图卡配合的用具	预期反应
活动过程	教师做捞鱼动作，问个案：「XX,看到什么？」 「XX,看到什么？」 XX,和老师一起做 教师提醒个案观察。 教师：「我们把他画下来，XX要什么？」	个案能和老师一起做捞鱼的动作 个案能拿小网子、金鱼、脸盆图卡回答 个案能拿铅笔、橡皮擦图卡向教师拿取用具画图。 个案能拿彩色笔、蜡笔图卡向教师拿取用具着色 能画出手的周边环境。

 

图片兑换沟通系统课程三：猜猜我是谁

教学者：「你看到什么？」，个案要用图片兑换沟通系统表达

进而画出来

教师准备：镜子、图片兑换沟通系统单图卡（老师、眼*3、脸*3、鼻*3、口*3、橡皮擦、铅笔、蜡笔、彩色笔、洋芋片、洗手、上厕所）、与图卡配合的事物。

 

单元名称	猜猜我是谁 教学准备：图片兑换沟通系统单图卡（老师、眼*3、脸*3、鼻*3、口*3、橡皮擦、铅笔、蜡笔、彩色笔、洋芋片、洗手、抹布、上厕所）、与图卡配合的事物	预期反应
活动过程	教师让个案做照镜子动作，问个案：「XX,看到什么？」 「XX,看到什么？」 XX,和老师一起观察 教师提醒个案观察。 脸是圆圆的？尖尖的？ 请个案观察并选图卡 画出来。 眼是圆圆的？细细的？ 请个案观察并选图卡 画出来。 鼻是圆圆的？长长的？ 请个案观察并选图卡 画出来。 口是大大的？小小的？ 请个案观察并选图卡 画出来。 教师：「我们把他画下来，XX需要什么？」	个案能做照镜子的动作 个案能选择相近眼、脸、鼻、口的图卡回答 个案能拿铅笔、橡皮擦图卡向教师拿取用具画图。 个案能拿彩色笔、蜡笔图卡向教师拿取用具着色 能画出眼、脸、鼻、口组合的头像。

 

图片兑换沟通系统课程四：妈妈

教学者：「你看到什么？」，个案要用图片兑换沟通系统表达

进而画出来

教师准备：图片兑换沟通系统单图卡（老师、眼*3、脸*3、鼻*3、口*3、橡皮擦、铅笔、蜡笔、彩色笔、洋芋片、洗手、上厕所）、与图卡配合的事物。

单元名称	妈妈 教学准备：图片兑换沟通系统单图卡（老师、眼*3、脸*3、鼻*3、口*3、橡皮擦、铅笔、蜡笔、彩色笔、洋芋片、洗手、抹布、上厕所）、与图卡配合的事物	预期反应
活动过程	教师让个案观察妈妈，问个案：「XX,看到什么？」 「XX,看到什么？」 XX,和老师一起观察 教师提醒个案观察。 脸是圆圆的？尖尖的？ 请个案观察并选图卡 眼是圆圆的？细细的？ 请个案观察并选图卡 画出来。 鼻是圆圆的？长长的？ 请个案观察并选图卡 画出来。 口是大大的？小小的？ 请个案观察并选图卡 画出来。   教师：「我们把他画下来，XX要什么？」	个案能做照镜子的动作 个案能选择相近眼、脸、鼻、口的图卡回答 个案能拿铅笔、橡皮擦图卡向教师拿取用具画图。 个案能拿彩色笔、蜡笔图卡向教师拿取用具着色 能画出眼、脸、鼻、口组合的头像。

　　（三）验证观察期：「活动历程第三阶段」〈实验教学期产生的成效评估〉：

　　观察个案运用图片兑换沟通系统图卡进行一般班级视觉艺术教学之情况。

　　五、 结论与建议

　　（一） 研究的结论

　　研究结果如下：

　　一、本研究之受试者学会图片兑换沟通系统课程第一至第四阶段之课程并且能

　　有能力使用图片兑换沟通系统和他人进行绘画行为上的沟通。

　　二、在试探性课程期教学情境中，自闭症儿童的整体沟通行为减少。推测原因，

　　可能个案与研究者本身信任度尚未建立。

　　三、在实验教学期教学情境中，图片兑换沟通系统训练能否增加自闭症儿童的

　　整体主动沟通绘画行为。〈预期研究目标〉

　　四、实验教学期透过沟通，绘画行为增加。〈预期研究目标〉

　　五、评估图片兑换沟通系统课程是否能增进受试者的绘图能力？ 个案是否能使

　　用短句子来与他人进行沟通表达其绘画上需求？〈预期研究目标〉

　　试探性课程历时一个月，由于个案原先就已经有PECS训练的基础，个案对于字卡的使用不陌生，但个案不愿意单独与研究者独处，母亲在教室才愿意上课，生活上对母亲依赖程度颇高。

　　（二） 研究的建议

　　由于整个训练过程是从无开始，许多训练内容、方法需要在进行中不断修改而成，建议所有训练流程，都先由协助者做一次正确示范，或者直接以动作协助个案做一次正确动作，以避免在个案做出错误动作后，还要另外再做修正，如此会造成训练中很大的困扰。这在正式的实验教学期中需要特别注意。

　　参考书目

　　曾佩菁 （民93）：提升高功能自闭症儿童重述故事之行动研究。国立台北师范学院幼儿教育学系硕士班。

　　王德育译（1991）：创造与心智的成长。台北：三友。

　　陆雅青（民94）。艺术治疗：绘画诠释------从美术进入孩子的心灵世界〈第三版〉。台北：心理出版社。

　　王文科、王智弘〈2005〉：教育研究法—增订九版。台北：五南出版社。

　　曹纯琼〈1994〉：自闭症儿与教育治疗。台北：心理出版社。

　　罗钧令〈1998〉：感觉整合与儿童发展。台北：心理出版社。

　　林仁杰（2006）：甩脱自闭症阴霾的旅美画家李伯毅。美育，150，11-15。

　　林仁杰（2006）：另一位星星的孩子：自闭症儿—翔翔。美育，150，16-24。

　　蓝玮琛〈2002〉：高功能自闭症的认知学习指导：时间、距离概念教学。台北：教育部。

　　郭为藩〈2002〉：特殊儿童心理与教育。台北：文景。

　　黄志成、王丽美、高嘉慧（2004）l：特殊教育。台北：扬智。

　　张欣颖（？）：扩大性及替代性沟通系统（掌上型沟通板红雀）对无口语自闭症

　　儿童的沟通训练成效之研究。台北市立师院特教系

　　唐纪絜、林惠芬、龚仁棉、简言轩（2004）：唐氏症幼儿『图片兑换沟通系统』教学成效之初探。身心障碍研究 2004，Vol. 2，No.4。

　　谢淑珍〈2001〉：发展迟缓幼儿沟通成效之研究。彰化师范大学特殊教育学系硕士论文，彰化市。

　　何华国（1999）：特殊儿童心理与教育。台北：五南出版社。

　　曾世杰、胡致芬（1989）：自闭儿的教养。台北：时报出版社。

　　林宝山（1993）：自闭症的特征与鉴定。载于高雄市自闭症协进会主编，星星的

　　孩子（页6-23）。高雄：高雄市自闭症协进会。

　　庄宏达（民89）：与天使有约。台北：玛利亚文教基金会。

　　张莲娣、叶素玉着（民9 0）：天使在我家。台北：宇宙光出版社。

　　刘侠总编辑（民88）：宝贝书──迟缓儿家长亲职手册。台北：伊甸社会福利基金会。