视觉教法

视觉教法提倡的许多具体方法，无论在临床上还是在伦理意义上都有可以称道之处。视觉教法是根据自闭症儿童对视觉材料往往有较好反应的特点，结合运用行为心理学的基本原则和其它学科如语言矫正学和强化替代交流学的一些方法，而发展出来的对于自闭症和其它发展性残障儿童的沟通能力和自控能力进行训练的一个体系。本章将对视觉教法的概况，图片交换沟通系统和视觉结构式教育作一介绍与评估。本章还将涉及视觉社会故事的方法及其在自闭症干预中的应用。
第一节 视觉教法的基本问题
视觉教法的提倡与普及是基于以下几个基本事实：第一，自闭症患者的长处是视觉能力较好，他们对视觉材料往往反应较好。第二，大多数自闭症儿童都有严重的语言障碍，有些甚至达到失语的程度。第三，自闭症儿童行为有其刻板性的特点。他们对于日常生活中的变化，往往不能适应。第四，自闭症儿童所有的语言障碍和对变化的不适应，往往是他们不良行为的起因。正是针对这些特点，以美国德莱瓦州自闭症治疗中心的邦第博士，美国北卡大学自闭症及相关残障儿童治疗教育中心(TEACCH)的斯寇布乐教授，和美国密西根社会学习和理解中心的盖瑞女士为代表的许多自闭症专家制定出了一些视觉教法的基本规范。
视觉教法的目的可以概括为几个方面：第一，视觉教法可以为有严重语言障碍甚至失语的自闭症孩子和其它有发展性残障儿童提供交流工具，在此过程中也就教这些孩子学习社会交往。为了达到这个目的，邦第和他的同事提出了一个图片交换沟通系统(PECS)。这一图片交换沟通系统包含由易而难的六个阶段，治疗人员可以根据每个自闭症儿童的特殊情况教其掌握几个或者所有阶段的技能。这些技能包括给出图片以表达要求，获取图片以用于沟通，辨别不同的图片以用于不同的目的，使用图片组成句子，使用图片回答问题，以及使用图片来描述对象或物体等等，以此帮助有语言障碍的自闭症儿童学会用视觉材料来表达他们的要求和感情。许多儿童并且在此基础上发展起口头语言能力。
第二，视觉教法的应用也可以增加自闭症孩子生活的结构性和可预测性，以增加他们对自己生活的控制。斯寇布乐及其同事认为，在对自闭症儿童的治疗过程中，图片不仅可以用于帮助沟通，还可用于安排自闭症儿童的日常活动。例如用不同图片的排列来显示作息表和特定时间的特定活动。其目的在于帮助自闭症儿童增加对未来事件的预测感和对自己生活的控制感，从而减少自闭症儿童常有的事物多变的感觉和由此产生的负面反应。视觉结构式教育因而也成为TEACCH的一大特色。
第三，目前一个公认的事实是，交流问题与行为问题有着密切的关系。一方面，行为问题具有交流功能，例如行为问题的功能之一可能在于其帮助自闭症孩子达到他所要的目的。另一方面，自闭症儿童的交流可以有各种形式，其中可以包括语言与声音、姿势与手势、书写语言、电脑辅助语言以及各种各样的问题行为。例如，自闭症孩子可能用自伤行为来表达或交流自己的不满等等。因此，无论从理论分析上还是从实验材料上看，视觉教法确实有可能减少自闭症孩子因为社会交流中的障碍和生活中的变化而引起的强烈反应与行为问题。
第四，视觉教法还可以用形象的方式为自闭症儿童提供必要的社会知识。自闭症儿童一个缺陷是不能从社会的角度去看问题。例如，他们往往不理解他人的需要和立场。而视觉社会故事正是为了向自闭症儿童提供社会知识而提出的一种借助于具体形象的教育方法。
在方法论方面，视觉教法也有许多特点。例如，为了教育自闭症儿童进行交流，专业人员曾经使用过各种方式。其中包括了替代交流干预方法(AAC)、手语或手势以及语言矫正与训练等。尽管这些方法都有其一定的效用，但同时也存在着较大的局限。而图片交换沟通系统(PECS)，正是为了既吸取这些方法的长处同时又弥补这些方法所有的局限而提出的。邦第曾经把图片交换沟通系统的方法论特点概括如下：第一，它对干预对象的年龄不作限制。从语言矫正的角度说，如果一个孩子的年龄超过了5岁而仍然不能说话，则其语言表达能力的发展将会非常困难。与此相反，替代交流干预方法提倡的许多种手段，又不适宜于5岁以下的儿童。但从图片交换沟通系统的观点看，不仅年幼的自闭症儿童可以从中受益，即使是成年的有交流障碍的患者也可以此提高沟通能力。第二，图片交换沟通系统对干预对象的能力没有特定的要求。例如从比较的角度说，手语或手势教育一般要求干预对象有语言和动作的模仿能力，但许多自闭症儿童恰巧没有这种能力。而图片交换沟通系统的训练则不一定要求干预对象有先决的模仿能力。第三，图片交换沟通系统强调对干预对象主动能力的培养，以及强调注意孩子的兴趣和选择的重要性。在其它许多训练模式下，孩子往往是被动地模仿而没有主动的意识和动作。在图片交换沟通系统中，教者往往是从训练自闭症孩子用图片提出自己要求开始，而在孩子能够这样做时他们的要求可以得到当下的满足。因此，自闭症儿童在交流沟通和社会交往方面的主动意识往往能得到发展。第四，图片交换沟通系统直接运用了行为心理学的许多训练方法。例如反链法(Backward Chaining)，渐进强化法(Shaping)，延迟辅助法(Delayed Prompting)和消退法(Fading)等等。所以教者应该对行为心理学要有较好的了解，才能对图片交换沟通系统的各种具体方法运用自如。
比较而言，TEACCH的方法论更具有兼容性的特点。斯寇布乐曾经将TEACCH的方法论概括为如下九个方面。第一，要从经验观察而不是由既定理论出发来理解自闭症孩子的特点。第二，专业人员必须与家长密切配合。第三，既教授自闭症孩子以新的技能同时又对环境作必要调整。第四，由评估出发来进行干预。第五，充分运用结构式教育。第六，强调行为心理学和认知心理学的指导意义。第七，以积极正面的技能训练为主并接受自闭症患者的某些缺陷。第八，在评估和干预的过程中采用全面性和整体性取向。第九，对自闭症患者进行持久不懈的社区性干预。在这里，有必要对与视觉教法有密切联系的TEACCH方法论的几个方面，如充分运用结构式教育和以技能训练为主同时接受自闭症患者的特定缺陷，作些具体的分析讨论。斯寇布乐正确地指出自闭症患者的长处是视觉能力较好；而不足的几个方面包括其对听觉信息的反应较差和对自我活动和生活组织能力的缺陷。结构式教育正是根据这些特点而用视觉材料来帮助他们学会掌握自己的作息活动。而接受自闭症患者某些缺陷的含义，在于强调改变环境的重要性。具体说来，一个富于视觉材料的环境，对自闭症孩子的学习技能、组织材料和安排活动，都有极大的帮助。
视觉社会故事的方法属于比较晚出的自闭症干预方法。由于这种方法也强调视觉的应用在对自闭症儿童训练教育中的重要性，因此本章的最后一个部分将对此加以讨论。但由于对于这一方法的运用和研究都还刚刚开始，所以，关于这一部分的讨论难免是比较简单的。
第二节 图片交换沟通系统
本节介绍的图片交换沟通系统包含由易而难的六个阶段。这些
阶段包括：第一阶段，给出图片以表达要求；第二阶段，获取图片以用于沟通；第三阶段，辨别不同的图片以用于不同的沟通目的；第四阶段，使用图片组成句子和使用图片回答问题；第五阶段，使用图片来描述对象或物体和第六阶段，使用图片表达自己的感情。
在实际应用过程中，教育人员应该根据每个自闭症儿童的特殊情况，教其掌握几个或者所有阶段的技能。为了加强视觉教法的效果，对自闭症儿童进行有关沟通技能的具体训练，以及教育人员对自闭症儿童沟通努力的及时统一的反应，是两个必要的条件。以下对这些教育阶段及相应的训练方法进行具体的介绍分析。
一、交换图片以表达要求
图片交换沟通系统的第一阶段的主要目的是通过训练自闭症儿童，使其能够在看到所要东西时，拿起相应的图片并交给教者，从而表达自己的要求。为此，一个前提条件是教者必须知道孩子所要的东西，这样才能以此激发孩子学习图片沟通技能的动力。大量有关研究显示，自闭症儿童对于社会性奖励并没有很好的反应。所以在训练的初始阶段，实物奖励是激发孩子学习的重要因素。教者为了评估孩子最喜欢的东西，可以把许多孩子可能喜欢的东西如食物玩具等等放在孩子的面前。如果孩子始终如一地用手去抓某些东西，那么教者可以比较有把握地相信这些是孩子喜欢的东西。教者也可以询问家长孩子喜欢什么东西，从而得到更多更准确的信息。
一般来说，这一阶段的训练需要有两个教者。教者一与孩子同坐一桌并坐在孩子的正前面，而教者二则坐在孩子的背后。教者一把选出的孩子喜欢的东西如饼干放在自己的跟前使孩子看得到而够不着，而在这一实物和孩子之间放好一张代表该物的图片。
当训练开始时，孩子或许会用手去拿他所喜欢的实物如饼干。这时教者二就从背后帮助孩子用手去拿代表饼子的图片，并将图片送到教者一的手上。一旦教者一接触到了这张图片，便立即口头鼓励孩子道：“啊，你要饼干。”同时给予孩子所要的饼干作为实物鼓励。
如果孩子这时还没有放掉图片的话，教者二就帮助他把图片放到教者一的手中。如果孩子一开始没有动作，教者一也可以用些口头提示，如问“你要什么?”或说：“我这有饼干”等等。但是这种提示只有在十分必要时才可以使用。过多的口头提示也许会产生副作用，如造成孩子对提示的依赖等等。如果孩子初步能成功地使用图片沟通，教者应该让孩子如此反复五次左右以确信其真是掌握了这一步骤。
此后训练便进入到辅助消退阶段。教者这时可以用反链法来达到这一训练目的。反链法简单说来就是把一个技能分为几个步骤。教者先是做完前面所有步骤而只留最后一个步骤给孩子做。在孩子能掌握最后一个步骤后，下一次教者便做完该技能的前面所有步骤而只留最后两个步骤给孩子做。以此渐进直到孩子能独立完成该技能的所有步骤。运用这一方法去训练孩子独立地交换图片以表达要求，教者二可以先帮助孩子用手去拿代表实物的图片，并帮助孩子将图片送到教者一的手上，但要求孩子自己完成最后一个步骤即把图片放到教者一的手中，然后才可以得到他所想要的东西。当孩子学会这一步后，教者二进而可以只帮助孩子用手去拿代表实物的图片，而要求孩子自己完成最后两个步骤，即将图片送到教者一的手上并且放下图片，才能得到奖励。最后，要求孩子在完全没有辅助的情况下用图片来表达自己的要求。
图片交换沟通系统虽然不要求以系统的评估为前提，但教者应该注意根据孩子的现有程度进行干预。例如，有的功能很低的孩子起先对图片及其功能也许没有任何概念。他们因而也不懂使用图片来交流。在这种情况下，教者可以先用实物来代表实物。如把一块饼干放在一个透明的小塑料袋里，从而开始上述的训练。当孩子学会使用塑料袋里的实物来进行交流以后，教者再渐渐地过渡到用图片来代替塑料袋里的实物，以此教孩子进行非语言的交流沟通。此外，教者在与孩子进行图片沟通的同时，应该每次口头重复图片所代表的内容，如在给孩子饼干时大声说“饼干”。如果教者一接到孩子送上的图片时就以口头重复图片所代表的内容，这样无疑可以起到语言示范的效果。以此帮助儿童在图片沟通的基础上有可能发展起更加高级的语言能力。现有的数据已经表明许多自闭症儿童可以由图片沟通发展到语言交流。当然这将会是一个长期的过程，并要求教者的全面和一以贯之的努力。
二、获取与传递图片
第二阶段的训练目的，是教自闭症儿童能够从沟通图册上取下代表特定实物的图片，然后走向教者并把这一图片放到教者的手中，从而达到表达要求的目的。为此，教者应该为孩子准备一本沟通图册，并将一张代表孩子所喜欢之实物的图片，通过可分式黏合带子而粘连在沟通图册的首页。其它的图片可以暂时夹在沟通图册的中间。
训练开始时，教者和孩子同坐一桌。教者可以先让孩子玩其所爱的玩具，或尝一点其所喜欢的食品。一般来说，在训练时每次不宜给孩子过多的食物，以保持其学习的动力。然后教者把孩子喜欢的实物放在他看得见而够不着的地方，例如另一个桌子的面上。教者这时便示意孩子从沟通图册上取下代表该实物的图片，然后走向自己并把这一图片放到自己手中。当然在开始时孩子也有可能做不到这一点。如是，则教者就应给予必要的手把手辅助，教孩子去拿取图片而交给教者。一旦等到孩子完成这一动作，则教者应该马上把孩子所想要的实物去拿来给他。这样每天重复多次地训练，直到孩子慢慢懂得图片的作用为止。
此后，教者要慢慢扩大自己与孩子在形体方面的距离，以训练增加孩子的主动沟通意识。具体说来，教者先教会自闭症儿童从沟通图册上取下代表特定实物的图片并把这一图片放到教者的手中。然后，教者用同样的方法激励孩子用图片来表达自己的要求。但当孩子从沟通图册上取下图片后，教者有意识地稍微地后退一定的距离，并要求孩子必须走近自己并把图片放到自己手中，才能得其所要的实物。教者在刚开始进行这种训练时后退的距离一定不能过大。而在孩子适应了这种条件并能成功地完成用图片来表达自己要求的动作后，教者再慢慢地系统地扩大自己与孩子的距离。比如教者从屋子的一角移到屋子的另一角，以让孩子在取得图片后再走到教者的身边去，用图片来要求自己喜欢的东西。这样做，不仅培养了孩子的具有主动性的沟通能力，同时也培养了孩子的社会交往意识。
最后，教者还必须慢慢扩大孩子与图片的距离，以进一步提高孩子的主动意识。例如，原来沟通图册就放在孩子的手边。以后教者可以让孩子坐在桌子的一端而把沟通图册放在桌子的另外一端。这样，孩子为了用图片沟通来表达自己的要求，就必须走到桌子的另外一端。如此等等，从而增加孩子的实用性沟通能力。
为了增加孩子用图片沟通来表达自己要求的发生频率，教者往往需要准备几本相同的沟通图册，而把这些图册放在孩子常常活动的区域。例如在客厅中放一本，在厨房里放一本，在教室中也放一本。这样孩子就可以在所有时间内使用沟通图册上面的图片来表达自己的要求。为了同样的目的，有时也可以把代表实物的单张图片放在冰箱及其它家具的面上，从而让孩子有更多的机会练习使用图片来表达自己的要求。
三、辨别不同的图片
自闭症儿童有多种多样的需要，因而在用图片沟通的过程中应该学会使用多种多样的图片。第三阶段的目的正是在于训练自闭症孩子在许多图片中找到恰当的图片来表达自己的要求。在进行这一阶段的训练时，教者首先要根据实情准备好这些图片。
在训练开始中，教者仍然应该遵循由易而难的原则。例如从先教自闭症儿童辨别使用两张不同的图片开始。教者可以在图片簿上放两张尺寸较大的图片，一张有关孩子喜欢的实物而另一张是与此无关的。当教者把沟通图册给孩子后，孩子必须拿到正确的图片并将此放到教者的手上才能得到自己所要的东西。例如，沟通图册上一张是冰棍的图片而另一张是袜子的图片。如果孩子从沟通图册拿起一张冰棍的图片放在教者的手上，教者就会去拿一个孩子所喜欢的冰棍给他，并对他进行口头奖励：“你要的冰棍。”而如果孩子拿起那张袜子的图片放到教者的手上，教者则对他不作任何鼓励，而只是把袜子放在孩子的手上。以此达到对孩子的错误进行消退的效果。如果孩子还是不能辨别拿到正确的图片，则教者就应该给予第五章中所讨论过的必要的辅助，然后在孩子掌握了技能后再慢慢地撤消辅助。例如教者在开始时可用指点正确的图片的方法提供必要的帮助。相反，如果孩子能够比较一致地从两张不同的图片中辨别使用正确的图片，则教者可以慢慢地增加图片的数量，以便孩子能够学会使用越来越多的图片。教者在增加图片数量的同时，也要逐渐地缩小图片的尺寸。这样，一个页面上可以放较多的图片以满足孩子不同的表达需要。
在自闭症儿童学会了从两三张不同的图片中辨别出恰当的图片以后，教者还应该采用一些有关的办法来印证孩子的技能。例如，教者可以给孩子一本有两张图片的沟通图册，同时又准备一个放有两个相应实物的盘子。根据要求，孩子必须先从沟通图册拿一张图片放在教者的手上。此后，教者再让孩子从盘子上拿取一件实物。如果孩子拿取的实物符合他先前交给教者的图片，教者即给予实物和口头奖励。反之，如果孩子选择了与先前交给教者的图片完全不同的实物，那就说明孩子并没有真正地学会辨别使用不同的图片。教者必须对其进行再训练。例如教者这时可以指着孩子所不喜欢的东西说，“你刚才要的是那个东西啊”。教者然后可以再指着孩子所真正喜欢的东西说：“如果你喜欢这个东西，你得告诉我。”(这时教者可以再用手指着代表孩子喜欢东西的图片以对其提供辅助。)通过这样反复的训练，使得孩子慢慢地理解辨别不同图片的实际意义，从而能在不同的图片中辨别使用恰当的图片，以此来表达自己的要求。
四、使用图片组成句子来表达要求和回答问题
在实际生活中，人们一般都是用句子来表达和交流。与此相应，
第四阶段的训练主要在于帮助孩子使用图片来组成短句，从而达到更加确切地用图片来沟通和为将来使用句子进行语言交流作准备的双重目的。为此目的，在训练开始之前，教者应该先准备好一些有关材料，如一本带有可分式黏合带子的沟通图册，一个十二厘米长五厘米宽左右的句带，和十五到二十张代表孩子喜欢实物或活动的图片，其中包括一张写有“我要——”的图片，而这张图片同时也包括一幅表示“我要”姿势的人物画像。
教者在训练的时候可以使用反链的方法，即把整个技能分为几个步骤而由教者先做完前面所有步骤只留最后一个步骤给孩子做。具体到训练孩子使用图片组成句子，教者先将长方形的句带粘在沟通图册首页的下方，而将表示“我要”的图片放在长方形句带的左边。然后，当孩子要某一实物例如饼干时，教者帮助孩子把代表他所要之物的图片放在句带的右边，从而组成一个“我要饼干”的短句。教者同时也帮助孩子把这一句带送到自己的手上。其后教者可指着句带上的两张图片带有鼓励性地说道：“你说了‘我要饼干。’我现在就给你饼干。”孩子马上就得到饼干，从而可以尝到使用图片组成句子进行沟通的甜头。
接下来，教者将“我要”的图片移出长方形的句带，而放到沟通图册的左上方。如果孩子想要得到什么实物或做什么喜欢的游戏，教者要求孩子完成整个使用图片组成句子进行沟通的动作：即把表示“我要”的图片从沟通图册上取下，而放在长方形句带的左边；再把代表他所要之物的图片放在句带的右边，从而组成一个“我要X X”的短句；最后再把这一句带送到教者的手上，以此来表达自己的要求。在这个过程中，孩子如能完成要求动作即得其所欲。如孩子不能完成这些动作，则教者在必要的环节上提供帮助，然后在孩子能独立完成动作后再慢慢地消退帮助。
在这一训练过程中，教者也可以把不同的图片标上一定的颜色 (如代表食物的图片都以黄色为基调而代表玩具的图片则都以蓝色为基调)，以帮助孩子比较容易地找到想要的图片。在每一沟通过程结束之后，教者还要负责把句带和图片放回到沟通图册上，以供下次孩子要沟通时再用。
在孩子学会了使用图片来组成短句后，教者还可以进一步教其使用图片短句来回答诸如“你要什么”之类的问题。在现实生活中，自闭症孩子也许会碰到这样的问题而无从对应。这一缺陷可以通过训练得到改善。教者在训练时要准备好如上所描述的材料。为了提供必要的辅助，教者在训练开始时可以在问孩子“你要什么”的同时用手指着写有“我要”的图片，以此来提醒孩子把这“我要”的图片放到长方形的句带上，并把代表所要之物的图片放在“我要”图片的右边，最后把这完成了的句带递给教者来回答教者的问题。以后，教者还可以用延迟辅助的方法，在再问孩子“你要什么”问题的时候先不忙指着“我要”的图片，等一会在孩子没有反应时再提供必要的辅助。通过慢慢增加延迟辅助的时间的方法，最后实现只提问题而不给辅助孩子也能用图片短句来回答问题。通过这样的不断训练，使得孩子不仅能够主动的用图片来表达自己的要求，同时也能够用图片来回答一些来自他人的简单问题。
五、使用图片来描述对象或物体
为了提高自闭症孩子的学习动力，图片交换沟通系统始于训练孩子用图片来提出要求。这样，当他们完成所要求的沟通动作后，能够立即得到自己所要求的实物。随着孩子的沟通技能有了一定的提高，他们沟通功能的范围也应该有所扩大。自闭症孩子不仅要学会用图片来要求什么东西，而且还可以学会用图片来描述对象或评论物体。而这也正是图片交换沟通系统第五阶段的训练目标。
这一训练所需的有关材料包括，一本带有可分式黏合带子的沟通图册，一个十二厘米长五厘米宽左右的句带，一张写有“我要——”和包括“我要”画像的图片，一张写有“我看到——”和包括“我看到”画像的图片，以及一张写有“我有——”和包括“我有”画像的图片。另外，教者还要准备好十五到二十张左右代表不同实物的图片以及 一些相应的实物。
在训练自闭症孩子回答“你看到什么”的问题时，教者先在桌子上放好附有句带的沟通图册，一张“我看到”的图片，一件孩子熟悉但不一定喜欢的实物(如袜子)，和代表这一实物(袜子)的图片。教者然后举起袜子问道“你看到了什么?”同时用手指着“我看到”的图片以提供视觉辅助。如果孩子不能把“我看到”的图片和代表袜子的图片放到沟通图册的句带上，教者可以扶着孩子的手一一地完成这些动作。等到孩子在帮助之下把这两张图片放到沟通图册的句带上后，教者立即鼓励性地说：“对啊，你看到一只袜子。”同时给孩子以一定的奖励和表扬。当然这时的奖励物是与图片所代表实物不同的其它物品。其后，教者用延迟辅助等方法，慢慢地消退辅助，使孩子能够独立地使用图片来描述对象和物体。
在孩子能够使用图片来回答“你看到什么”的问题之后，教者还应该提出“你要什么”和“你有什么”之类的问题，并将这些问题与“你看到什么”的问题随机地组合起来。通过这样的训练来帮助孩子区别不同问题的不同性质。如果孩子能够使用图片区别回答，则教者给予相应的奖励，即用与图片相同的实物来奖励孩子对“你要什么”问题的回答，和以与图片不同的物品或代币来奖励孩子对“你看到什么”问题的回答。相反，如果孩子不能够使用图片区别回答不同性质的问题，则教者应用各种辅助来提供帮助，然后在孩子取得进步后再逐渐地消退这些辅助。最后，训练的任务还应该由固定的教者慢慢地扩大到由其它大人来执行和完成，从而使孩子最终能够比较自然地在生活中运用这些沟通技能。
六、使用图片表达自己的感情
在日常生活中，人们不时地用面部表情来表达自己的情感。例如用微笑来表达高兴的情感。自闭症孩子在对他人用以表达情感的面部表情的认读方面有着明显的缺陷。他们一般也不理解人们常常用以描述感情的词汇如“高兴”、“伤心”和“生气”等等。与此相应．他们往往很难用语言和表情来表达自己的内心情感。而这一阶段的训练目标就是要增加自闭症孩子对他人面部表情认读的能力，提高对“高兴”、“伤心”和“生气”等等感情词汇的理解能力，并最终能够用代表这些感情的图片来表达自己的内心体验。
教者在开始训练之前要准备好代表“高兴”、“伤心”和“生气”等感情的图片。这些图片中人物的面部特征可以有意地加以夸张，以引起孩子的注意。例如，代表“高兴”的面孔上嘴角可以往上高高地翘起，而代表“伤心”的面孔上嘴角可以低低地挂下，如此等等。图片上面同时还可以写上相应的文字如“高兴”、“伤心”和“生气”等等。
在训练时，教者先把一张图片如“高兴”放在桌子上。教者然后(1)用手指着代表高兴的图片同时口头描述图中人物的面部表情，如说“这孩子很高兴”；(2)解释可能导致高兴的原因，比如说“因为妈妈给了他一个冰棍”；(3)要求孩子指出情感特征，如对着孩子说“指指他高兴的嘴巴”。如果孩子能够完成动作，则予以表扬和奖励。否则，教者应用各种辅助来提供帮助。一种辅助的方法可以是教者自己做一个非常夸张的笑脸。然后指着自己上翘的嘴角对孩子说“看，我很高兴”。另外一种方法，是由教者制作几本感情图册，如关于高兴的感情图册，关于伤心的感情图册和关于生气的感情图册等等。其中列举各种可能导致这一感情的有关例子，并用图片表达出来。例如在关于高兴的感情图册中，可以是孩子有了新的玩具了，所以他高兴了；或妈妈亲了孩子，所以他笑了，如此等等。
在孩子学会了用代表“高兴”的图片以后，教者再引入代表其它感情的图片如代表“伤心”的图片和代表“生气”的图片等等，并用与上述相同的方法训练孩子使用这些图片。要特别指出的是，对感情的表达，要注意在自然的场合中经常地重复练习。例如，教者每次给孩子一个玩具时都可以说，“你有玩具了，你高兴了”。然后教者要求孩子去指指代表“高兴”的图片。这样久而久之，孩子慢慢地会在要表达高兴的时候自己去使用代表“高兴”的图片来向大人沟通。对其它喜怒哀乐的感情，也是一样的道理。
七、应用及评价
美国德莱瓦州自闭症治疗中心的邦第博士及其同事对图片交换沟通系统的应用效果作过一些统计分析。根据他们的数据，该中心曾经在一个为期五年的时间阶段中收治了85名5岁以下的自闭症儿童。一般来说，这些孩子在开始时没有或基本没有语言或其它功能性沟通技能。通过三个到六个月左右的训练，大多数孩子能很快地掌握用图片来进行初步沟通的技能。然后在进一步的训练下，他们能在六个月到一年之间的过渡阶段中学会结合使用图片和语言来沟通交流。大多数自闭症儿童进而能在一到两年这段时间中慢慢过渡到以使用语言为主的接近正常的沟通交流。
进一步的分析表明，在这85名平均年龄为三岁半的自闭症儿童中，有66名儿童在图片交换沟通系统下接受干预达一年以上的时间。通过一年或更多的时间的系统训练，有百分之五十九的自闭症儿童学会了完全用语言来表达交流。如果把结合使用图片和语言来沟通交流的自闭症儿童也考虑进来，那么就有百分之七十六的自闭症儿童学会了或是完全用语言或是部分用语言部分和图片来进行表达交流。一些既有自闭症又有严重弱智的孩子往往只能停留在用图片来表达要求的阶段。
通过图片交换沟通系统的训练，自闭症儿童不仅能够学会表达交流，而且还有明显的行为进步。例如德莱瓦州自闭症治疗中心的研究者们把在图片交换沟通系统下接受干预达一年以上的66名儿童分为三组：第一组为完全用语言来进行表达交流的孩子；第二组为部分用语言部分和图片来进行表达交流的孩子；第三组为完全用图片而不能用语言来进行表达交流的孩子。然后这些研究者用“自闭症行为量表”对所有孩子的不当行为加以测量。结果表明，这些孩子在接受图片交换沟通系统的训练之前，其不当行为程度基本相似。而在接受图片交换沟通系统的训练之后，第一组孩子的不当行为有最大的改善；第二组孩子的不当行为有较大的改善；而第三组孩子的不当行为的改善幅度最小。这说明表达交流的障碍是自闭症孩子不当行为的原因之一。通过图片交换沟通系统的训练，随着自闭症孩子的沟通交流的技能的提高，他们的不当行为就会有所下降。而孩子的交流沟通技能的提高越多，这种不当行为下降的程度就越为显着。
更值得指出的是，图片交换沟通系统的应用效果在其它研究者的推广性实验中得到了证实。例如，在Kravits等(2002)的研究中，被试是一名6岁的自闭症女孩子，有着严重的语言障碍。在七个月的时间中，研究者教她掌握使用图片交换沟通系统的前三个阶段，即给出图片以表达要求，获取图片以用于沟通以及辨别不同的图片以用于不同的沟通目的。研究者还对女孩子的家里人如母亲、学校老师以及其它小朋友进行训练，使他们知道如何对她的图片沟通作出反应。与此同时，研究者对该女孩的使用图片表达的次数、使用有意义语言的次数、主动地用图片或语言进行社会交往的次数，以及进行社会交往的时间长度作了观察记录。研究结果表明，在所有这四项测试指标中，女孩子在训练后的分数比训练前的分数都有极为显着的提高，有的可以说是从无到有的突变。而且，她的这种新学的技能，可以在不同的环境中得到运用，并在训练结束后得到保持。
又如，在Charlop—Christy等(2002)的实验中，参与研究的三位自闭症孩子接受了图片交换沟通系统的训练。这些孩子不仅在较短的时间内学会了用图片来进行交流，而且还都逐渐地发展起了口头语言的能力。这是因为，图片交换沟通系统强调的是首先教孩子提出自己的要求的语言，这比其它语言训练往往开始于描述性语言的训练更能提高孩子们学习语言的动力。而且，教者在用图片交换沟通系统对孩子进行训练时，都非常注意把图片交流与口头表达结合起来同时使用，从而使孩子在学习图片交流的同时自然地接触了口头语言。更有意思的是，研究结果表明，所有三个孩子在学习掌握图片交流的过程中，同时也提高了他们的社会交往的行为，并相应地减少了以前表现出的问题行为。
正因如此，自闭症领域的许多专家，对图片交换沟通系统在提高孩子沟通技能和语言能力方面的作用有很高的评价。如有学者撰文指出，与其它替代交流学的方法比较，图片交换沟通系统具有更系统、更实用和更容易掌握的特点。从图片交换沟通系统现在已经在自闭症干预中得到普遍应用的事实来看，这种评价也许不为过。个中原因可能在于，第一，图片交换沟通系统的训练方法是具体的而不是抽象的。第二，图片交换沟通系统所用的视觉性区别比有些依赖于听觉性区别的教法更为直观。第三，图片交换沟通系统是建立在主体需要基础上的交流，从而有利于提高自闭症孩子的学习动力。第四，图片交换沟通系统借助于行为干预的方法如各种辅助法和时间延迟法等，从而加速了学习的进程。当然，图片交换沟通系统也有其特定的局限。例如，它要求孩子随时携带交流图册。在有些场合，这会造成许多不便。
第三节 结构式教育
美国北卡大学自闭症及相关残障儿童治疗教育中心(TEACCH)的斯寇布乐及其同事所提倡的结构式教育，是从另外一个角度把视觉教法应用于对自闭症儿童的干预。结构式教育的方法，已经有三十多年的发展历史，在不同的阶段也许有不同的侧重。而结构式教育的有些基本方法，在世界各国的自闭症干预中也得到了广泛的采用和调整。根据斯寇布乐最近的一些著述，结构式教育基本内容可以简要地概括为四个方面：第一，客观环境的结构化。第二，作息安排的视觉化。第三，学习任务的图式分解。第四，奖励与选择的图像化。下面就对结构式教育的这些方法作些介绍分析。
一、客观环境结构化
自闭症儿童与其它孩子一样．每天要有不同的学习、交往和玩耍等等活动。自闭症儿童的缺陷在于，他们往往不能区别不同的客观环境从而根据不同的要求来调整自己的活动，而且许多自闭症孩子都有多动难静的行为特征。客观环境结构化的特点，就是系统地利用视觉材料把学习、交往和玩耍的区域加以明确化和区别化。这样，在区别性刺激(Discriminative Stimuli)的帮助下，孩子比较容易区分活动，了解活动之间的关系，记得规矩和控制行为。
划分地域是环境结构化的重要方面。不论在学校还是在家庭环境中，教者都可以用恰当的材料，把学习的区域，玩耍的区域和生活的区域作出一定的划分和标志。环境结构化要根据孩子的个别特点来安排。例如，根据孩子的发展程度，这种划分和标志的方法可以是三维的和二维的。如果孩子发展程度较低，用三维物体来把环境加以结构化比较可行。例如书桌可以放在没有图画远离窗户的墙角以减少其它干扰；一个屏风可以用作割开学习区域和游戏区域的标志；在学习区域和游戏区域之间还可以有二个指示箭头，以表明先学习后玩耍的关系等等。而如果孩子已经有一定的发展程度，二维的视觉标志可以达到同样的指示功能。例如把一块大地毯放在室内的一角作为游戏区域的标志以帮助孩子安排玩具等，或者在户外活动场地上用一道白线来标志活动区域的极限以提醒孩子不要越轨。
值得指出的是，用视觉材料把环境结构化，本质上也是一种辅助的方法。因而在可能的时候，要把这种外来的辅助慢慢地消退。例如由使用三维视觉材料逐渐过渡到使用二维视觉材料，然后再逐渐缩小二维视觉材料直至完全撤除视觉材料等等。通过这种过渡，使孩子最终能在一般的环境中生活和学习。
二、视觉活动作息表
自闭症儿童的视觉能力通常较好而时间意识一般较差。用不同的视觉材料如图片的排列来显示特定时间的特定活动，可以增加自闭症儿童对未来事件的预测感和对自己活动的控制感。自闭症儿童对变化很难适应，使用图示活动作息表又能减少自闭症儿童常有的
由变化产生的负面反应。视觉活动作息表还能够提升独立性和减少依赖性，因为这种活动作息表能够无声地提醒孩子去做一定的活动以及完成活动后的奖励，这样就不需或减少了教者重复的指令。
对视觉活动作息表的种类可以作不同的划分。从时间上看，这种作息表涵盖的跨度可以长至一个月，也可短至几个小时。从涉及人数上看，既可以有集体的视觉活动作息表，也可以有个人的视觉活动作息表。在自闭症儿童教育中最常见也最为实用的是为个人准备的几个小时到半天的视觉活动作息表。就此而言，教者应根据孩子的发展程度，为其准备最合适恰当的视觉活动作息表。一般说来，如果孩子的发展程度越低，则用以代表活动的视觉材料就越要具体。例如用实物和图片来代表活动内容就较为具体形象。而如果孩子的发展程度较高，则用以代表活动的视觉材料就可以稍微抽象一些。例如用文字和数字来代表活动及其所发生的时间。
具体说来，如果孩子甲既有自闭症又有严重的弱智，因而其发展程度较低。教者可以在一个桌子上从左到右放上几个纸盘，而在盘上顺序放上代表活动的象征性实物，例如分别用一本画书、塑料水果和玩具电视机来代表孩子下午的活动顺序：即先学习或看画书，然后吃点心，接着可以看电视。
而如果孩子乙有严重的自闭症但其认知程度没受严重影响，教者可以为其准备一个从上到下的图片系列来充当活动作息表。这些代表活动的图片可以从画报上剪下使用，如果能根据具体孩子的具体活动而拍照制成，则更具有实际性。例如用一张孩子学习的照片、一张代表点心的照片和一张孩子看电视的照片来代表上述的下午作息安排。这种顺序排列的图片活动作息表能够帮助孩子预知事件和控制活动。有时候，这些不同的图片也可以被放在一个用照相本做的视觉活动作息册里。这种作息册便利孩子随身携带，也可以放上更多的安排活动的图片。
最后，假如孩子丙比较聪明但有轻度的自闭症，则教者可以在一张由上至下的表格上的每一行，用一般的数字代表顺序和时间，而在其右边用一般的文字标明相应的活动。这种文字活动作息表与普通学校中的作息表没有什么不同。但是自闭症孩子可能需要一定的训练和辅助才会理解和遵循为其准备的作息表。
有了视觉活动作息表并不等于孩子就会据其而行为。教者应该采取不同的训练方法帮助孩子使用视觉活动作息表。例如对发展程度较低的孩子，教者要使用与实物尽可能接近的象征性视觉材料来制作活动作息表，而且要用示范等辅助方法来引起孩子对活动作息表的注意。对于上述第二类发展程度的孩子，教者可在代表特定活动的图片的背面提示为完成一定活动所需之物，也可在代表特定活动的图片的右边图示完成该活动后的奖励之物。有的时候，如果教者为孩子准备了视觉活动作息表而孩子不知道去看这作息表，则教者就要先给予口头指令。如果孩子还是没有行动的话，教者可以从孩子的身后给予引导性的辅助如轻推等等，以帮助他们趋向视觉活动作息表并根据上面图片的要求而活动。对于发展程度较高的孩子，为了帮助他们使用文字活动作息表，教者应该在活动一开始就与孩子预习这一活动作息表，在活动过程中根据情况给予适当的辅助。如孩子能基本按照作息表而控制自己的活动，教者应该给予经常性的表扬和一定的奖励。自闭症孩子的特点之一是惯于按照特殊的模式而行动。如果通过训练使他们能够惯于遵循一定的作息表，那可谓将其特性从有利的方向引导发展。
三、学习任务的图式分解
视觉材料不仅可以用来安排自闭症儿童的日常活动，而且也可以用来帮助这些孩子完成一定的学习或生活方面的具体任务。为了训练儿童完成一定任务，行为心理学经常使用的一种方法是任务分解，即将一个复杂的任务分解为一些较小的步骤，从而用各种方法训练孩子掌握其中每一个步骤，最后能使其独立地完成整个任务。而美国北卡大学自闭症及相关残障儿童治疗教育中心的特点是将这种任务分解的方法图式化，从而用于教育自闭症儿童去学习和完成各
种任务。
任务图式分解的方法可以用于学习任务。例如为了教孩子去学写数字，任务的图式分解可以包括四张图片。第一张图片上写着“准备纸张”，并在其下附上一张代表格子纸的图画。第二张图片写着“拿起铅笔”的字样，并在其下附上一张代表铅笔的图画。第三张图片上写着“写10个数字”，并在其下附上1到10的阿拉伯数字。第四张图片上写着“放好纸笔”，并在其下附上一张代表文具盘的图画。这四张图片可以由上到下地挂在供孩子学习的书桌面前的墙上，以起到对孩子完成任务的指导作用。教者也可以根据训练的要求不时更换其中的一张或几张图片，从而达到扩展训练的效果。
北卡大学自闭症及相关残障儿童治疗教育中心还特别强调模板的使用在任务的图式分解中的作用。一块带有不同形状和指令的模板就像工程师手中的一张蓝图，可以给自闭症孩子有关的提示并帮助他们组织材料。例如，为了训练孩子将自己的文具如蜡笔、直尺、橡皮和小剪刀等分类并保管，教者可以为孩子准备一块模板，板面上有根据各种文具的特征而设计制作的凹凸形状并附有相应的文字。这样便有利于孩子每次完成任务后将文具整理分类并且放好。
四、选择与奖励的图像化
自闭症孩子参与安排活动及选择奖励，是结构式教育的有机组成部分。有人把结构式教育理解为教者或大人规定自闭症儿童的一切活动。那是一种误解。只有个体化的根据孩子的特点并有孩子参与制定的活动作息表，才能起到应有的训练效果并有利于孩子的发展。而孩子的参与和选择，因为受到其语言水平的限制，同样可以借助于图像化的方法来实现。与此相应，孩子如果能够按照作息表而活动，应该受到奖励。这样的因果关系，也可以用图像化来安排展示。
就选择的图像化而言，其方法可以有许多种类。最常用的一种是，在准备视觉活动作息表的时候，在某一时间段内不是只有一种安排和一张图片，而是具有几种选择和几张图片。例如在一个作息表上，下午三点左右是孩子吃点心的时候。这里体现了“结构式”的方面。但在作息表的这一时间段上，可以放上两张甚至三张图片，代表面包、水果和包子。这样，孩子就可以有所选择。再如在五点的时候，根据安排是活动的时候。在作息表上的这一段时间内可以有骑玩具三轮车、踢皮球和打乒乓等图片，使孩子可以从中选择。另外，也可以在作息表以外专门准备一个所谓的“图示板”。在板上放上更多的表示各种活动的图片。这些图片由可分式黏合带粘连在图示板上。在规定的活动时间内，孩子可以从图示板选择喜欢的活动的图片递给教者。而由教者为孩子提供相应的活动。值得指出的是这不仅仅是满足孩子的口味或玩兴的问题，更重要的是由此可以使孩子产生一种控制自己活动的意识。而这是非常重要的一条干预原则。
奖励的图像化，可以与视觉活动作息表或任务的图式分解结合使用，并成为其中的一个有机组成部分。例如一张视觉活动作息表中可以包括如下部分：孩子走近图示活动作息表；孩子按照图示拿好所需物件；孩子开始进行活动；孩子放回用过的物件；孩子可以玩他喜欢的玩具作为奖励。把奖励用图片的方法显示出来并作为作息表的一个部分，不仅增加了孩子完成任务的动力，也帮助他们懂得任务的结束点，从而达到有始有终的效果。当然，教者在使用这种图示活动作息表时要注意：作息表的内容与图片必须有个别化或因人而异的特性；同时也要在容易出错的环节重复训练，防止操之过急。
五、应用及评价
早在1970年代，就有研究者对结构式教育在训练自闭症儿童中的作用作过研究。例如Bartak(1978)的研究，目的在于比较自由玩耍，特殊教育与自由活动的结合，和斯寇布乐所提倡的结构式教育这三种不同的方法在自闭症干预中的不同作用。这一研究的结果表明，经过结构式教育干预的自闭症儿童比通过其它两种方法干预的自闭症儿童有更快的进步。同时，自闭症儿童的发展程度越低，他们
就越需要有结构式教育的干预。而发展程度较高的自闭症儿童，相对来说可以有较多的自由活动的时间。
随着结构式教育在自闭症儿童训练中的推广，越来越多的研究文献表明其在临床实践中的有效性。例如在MacDuff，Krantz，McClannahan(1993)的研究中，研究者为四名4到14岁的自闭症儿童准备了包含有代表六种活动的六张图片的视觉活动作息册。训练的目的是要增加自闭症孩子从事这些活动的时间。训练在一个为自闭症儿童服务的集体户内进行。刚开始的时候，教者为孩子准备了视觉活动作息册而孩子不知道去看这作息册。于是教者先是给予口头指令。如果孩子还是没有行动的话，教者就从孩子的身后扶着孩子的肩膀，将其引导到视觉活动作息册，帮其指着作息册中的第一幅图片，然后完成图片所要求的活动。接下来，教者帮助孩子将作息册翻到下一页，指着代表第二个活动的图片并完成该动作，如此等等。实验证明这种方法对训练孩子能在视觉活动作息册的引导下完成事先安排的各种动作，很有帮助。在没有视觉活动作息册的条件下，这四名自闭症儿童基本上没有表现出有意义的行为。而通过引入视觉活动作息册并进行相应的训练，四名儿童从事计划安排活动的时间均达到百分之九十以上。
美国犹太州立大学的Ozonoff和Cathcart(1998)的研究表明，TEACCH所提倡的这种结构式教育，在自然家庭条件下用于对自闭症儿童进行干预，也能取得很好的效果。这项研究把22名2岁到6岁的自闭症儿童分为人数相等的两个小组。在为期十周的时间内，实验组的十一名自闭症儿童接受了以家庭为基础的结构式教育，而控制组的十一名自闭症儿童则接受一般的教育。具体地说，家庭结构式教育包括专业人员对孩子进行评估，专业人员对家长进行训练，专业人员为孩子制定个别化的以结构式教育为特征的程序，家长在家里执行这个以结构式教育为特征的个别化程序，专业人员与家长的定期会面并提供必要的辅助等等。在干预后对孩子们在模仿、精细动作、形体动作以及智力操作等方面进行测试的结果表明，实验组的儿童比控制组的儿童在这些方面都有显着的进步；而且实验组在干预后测量中所得的总分要比控制组在干预后测量所得的总分高出两到三倍。研究人员得出结论说，强调视觉的结构式教育不仅可以而且应该在家庭中加以推广。因为在家庭中推广结构式教育比在学校或中心中对孩子进行结构式教育要更为经济实用。
自闭症孩子的症状之一是兴趣的狭窄和时间观的缺乏。如果没有一个强而有力的结构去要求他们做有教育意义的活动，他们也许会始终沉缅做那些重复而没有意义的动作。所以，无论是为自闭症儿童设置的学校还是有自闭症孩子的家庭，都应该在一定程度上采用结构式教育的方式。
第四节 视觉社会故事
社会技能的缺陷是自闭症孩子最为根本的问题。因此，长期以来许多自闭症专家努力从各个方面用各种干预去提高自闭症儿童的社会技能。由美国密西根社会学习和理解中心的盖瑞女士在1990年代初期所倡导并不断发展的视觉社会故事的干预方法，是其中一种虽然较新但却有较大的合理性和实用性的方向。值得一提的是，视觉社会故事的方法本身并不是在行为心理学的领域中发展出来的。但是，它与行为心理学的许多原理如从确定的问题行为出发，以一定的数据为基础制定与改变干预方针，恰当地使用视觉材料和示范方法，以及强调个别化的干预程序的重要性等等，可谓不谋而合、异曲同工。所以，在本书中也有必要对之加以介绍讨论。
一、应用视觉社会故事干预方法的一般原则
盖瑞女土在不同的文章和场合介绍了她关于视觉社会故事干预方法的基本思想和临床实践。Swaggart等(1995)的文章对这些理论和方法有较为全面的讨论。据此，可以把视觉社会故事的基本要
素概括为如下十条原则。
第一，确定一个目标行为或困难情景。教者首先要根据自闭症孩子的个别具体情况而选择干预的方向。例如有的孩子在社交场合特别有可能出现行为问题；而有的孩子则是在个人作息的某个环节有特别困难等等。而视觉社会故事，就是为了解决这样具体的问题而引入的。
第二，对目标行为加以明确定义。为了对这个目标行为进行观察并记录有关数据，有一个明确的定义是非常重要的。同时，教者也必须帮助自闭症孩子懂得什么是期望的行为或学习的目标。
第三，收集基线数据。所谓基线数据是指在没有干预情况下的行为状况。教者应该具有关于自闭症孩子的三到五天的基线数据。这能帮助教者掌握自闭症孩子行为的特点和规律。同时也可以为教者比较在孩子行为干预后所发生的变化而提供依据。
第四，撰写社会故事。在得到基线数据之后，教者就可以开始在此基础上写社会故事了。一般来说社会故事应该针对孩子在特定情况下的特定行为而写，社会故事所用的词汇应该与该孩子的特定发展程度相吻合。
第五，编辑社会故事。一般来说，社会故事的形式应该是简单易懂，目的在于为自闭症孩子提供必要的社会概念和社会知识。根据孩子的个别情况，社会故事的每一页可以有三到五个句子不等。
第六，为社会故事配置视觉材料。许多自闭症孩子都有智力障碍。而在另一方面他们往往有较强的视觉接受能力。所以，为训练自闭症孩子所准备的社会故事，一般都应该同时由图画来显示其内容。当然，在具体操作上，教者既可以自己亲自作画，也可以用照片或画报上剪下的图片来作为视觉材料。
第七；定期给自闭症孩子讲社会故事并示范所期望的行为。教者应该经常地用视觉社会故事的干预方法为孩子提供必要的社会知识，而且特别要在故事所针对之行为发生的前夕采用这种方法。例如，教者可以在带孩子到一个社会聚会之前为孩子讲有关聚会的社会故事。
第八，在干预的同时继续收集和记录行为数据。没有一成不变的干预方法。同样，也没有一成不变的视觉社会故事。有的时候，要对视觉社会故事加以改变以增加效果。也有的时候，要把视觉社会故事逐渐消退以培养孩子的独立性。而这些调整，都应该在收集到的关于自闭症孩子行为数据的基础上进行。
第九，评估视觉社会故事的干预效果。教者要常常关注行为数据所提供的干预效果，并作出关于下一步干预的方案。从开始视觉社会故事的干预后，教者一般要等到两个星期后才能决定是否要对视觉社会故事的干预程序作出调整。而教者在调整干预程序时，每次最好只调整这种程序的一个方面，如讲解故事的时间或示范动作的方法等等。这样，教者能比较清楚地看出具体是哪一个环节在影响着干预的效果。
第十，巩固和扩大干预效果。自闭症孩子的特点之一是很难将学到的技能维持下去并举一反三。而这就要求教者采取特殊的方法去帮助他们巩固学到的技能，并且将这种技能应用到其它的场合和情景中去。
所有这些方法都贯穿着一条主线，这就是视觉社会故事必须是个别化的。例如，为发展程度较高的孩子所准备的视觉社会故事与为发展程度较低的孩子所用的视觉社会故事就应该有所不同。而不同的自闭症孩子都可能有其特别的困难情景和特殊的行为缺陷。这就要求教者不能将视觉社会故事的方法公式化，而应用一种科学理性的态度和独创性的方法来制作视觉社会故事和执行视觉社会故事的训练计划。
二、如何制作视觉社会故事
在制作视觉社会故事的时候，首先要选择一个比较恰当的题目。教者如教师、家长、医生或治疗师，应该根据自闭症孩子日常生活中的问题来选择决定视觉社会故事的题目，从而达到为孩子提供相关
社会知识和帮助孩子改善行为的目的。有的自闭症孩子对于一个新的环境特别难以接受。例如，下星期有个新的代课老师，孩子也许会因此而出现行为问题。教者准备的视觉社会故事，就可以“代课老师”为主题。应该注意的是，视觉社会故事的题目，不仅要有解决问题性质的，同时也要有表扬成就性质的。在开始引入视觉社会故事干预方法时，表扬成就性质的社会故事也许更为重要。孩子因此更有可能接受社会故事的方法。
教者在撰写每一个社会故事时，一般都需要用描述性句子、揭示性句子、指示性句子和评论性句子等四种类型的句子，来达到传送社会知识和训练期望行为的目的。通过这些句子，每一个社会故事都会涉及和回答故事里有谁，发生了什么，在哪里发生，为什么原因和如何应付等等要素。描述性句子主要是用来表述与社会故事题目有关的重要的事实和特征；这种句子不带有主观色彩和个人意见。例如，在以“代课老师”为主题的社会故事中，描述性句子可以说：“有的时候，老师会生病不能上课。这时候，班级里会有一位代课老师来上课。”由此例子可以看出，逻辑性和客观性是描述性句子的主要特点。
如果说描述性句子主要是描述社会生活中的客观情况的话，那揭示性句子则侧重于表达他人内心的知识、想法、情绪、信念以及身体健康状况等等不易直接观察得到的层面。例如在以上的例子中，揭示性句子可以是“代课老师也很喜欢学生”。诸如此类的揭示性句子可以帮助孩子具体地理解光依靠他们本身能力所不能理解的社会生活中的细腻但又重要的知识。
指示性句子向自闭症孩子提供为应付故事中情况所应可采取的行为和对策。例如在“代课老师”的情况下，指示性句子可以是“新老师喜欢我，我也会喜欢新老师”。应该指出的是，自闭症孩子对教者的指示往往会采用“教条主义”或字字照办的方式来执行。所以，教者在写指示性句子时，要注意留有一定的弹性。例如避免用“我看到新老师就说‘老师早’”作为指示性句子。更好的例子可以是“我会努力对新老师有礼貌”或“我会听新老师的话”等等。
评论性句子往往是直接接在以上三种句子之后，主要是用来教孩子根据一般的社会价值观和社会规则对故事中的特殊情况表达意见。例如在“新老师喜欢我，我也喜欢新老师”的句子之后，评论性句子可以是“这很好”。或者在“新老师会比较年轻”的句子之后，评论性句子可以是“这没有关系”。这种句子能在应用具体例子的时候，为自闭症孩子提供精神上的帮助和支持，同时也向其传授一定的社会观念。
盖瑞强调，教者在准备社会故事时，要多用描述性句子、揭示性句子和评论性句子，少用甚至有时可以不用指示性句子。而一个常见的毛病是，有些教者会倾向于在社会故事中用太少的描述性句子而太多的指示性句子。这样，社会故事的说教味道就会比较浓厚，而不易为孩子所理解和接受。按照盖瑞的观点，描述性、揭示性和评论性句子与指示性句子的比例，以五比一为宜。这一建议是很有道理的。
为了用形象易懂的方法向自闭症孩子传授社会知识，社会故事不仅使用简单通俗的语言，而且要借助于视觉形象。在运用视觉形象来配合社会故事时，教者要对孩子的发展程度有所考虑。例如，对功能较低的自闭症孩子，视觉图画必须非常有吸引力和鼓励性，从而帮助他们的理解问题和增加其学习动力。与此相应，社会故事往往可以用第一人称的方法来表达。而对发展程度较高和年纪稍大的自闭症孩子，视觉社会故事可以用相对抽象的线条图画来表达；而用以表达故事的语言，既可以是第一人称的，也可以用第三人称的。
三、如何应用视觉社会故事
为了应用视觉社会故事对自闭症儿童进行关于社会知识方面的训练教育，教者应该明确如何引入、讲解和消退视觉社会故事。以下就对有关注意事项做些简要的讨论。
教者在引入视觉社会故事时，善意和耐心的态度是至关紧要的。
首先要明确的是，这种社会故事应该是以正面积极的语言写就的。如果有时候要讨论不良行为，教者应该用第三者的语言来讲解。例如说，“有时候孩子会不小心伤害别人。这时他会不好受。他要对别人说‘对不起’。这样就没关系了”。教者在这时用第三者的语言来讲解，比直接与孩子谈论“你不小心伤害了别人”等等，会更有效果。教者在准备对孩子讲解视觉社会故事时，可以用直截了当的方法切入正题。如说：“我为你准备了一个关于做游戏的故事。现在我们可以一起读这个故事了。”对于年纪较小的孩子，教者要慎用询问式的语句如“你要不要和我一起读故事?”因为有的孩子会把这句子当作一个一般的问题而不是当作一个要求或邀请，从而很可能说不。在这种情况下，教者宜用直接的祈使句，如说，“再过一会，我们就该一起读故事了”。
从时间上说，当孩子比较放松高兴的时候，他最有可能从社会故事中学到有益的教育内容。所以，讲解视觉社会故事，应该在比较自然轻松的环境中进行。教者可以与孩子并排坐在沙发上；如果孩子较小的话，教者也可以把他放在自己的膝上。教者可以先把视觉社会故事讲解一遍并在必要时做些示范。然后要求孩子重复一遍以加深其印象。此外，教者也可以在自己读完视觉社会故事后，再要求其它教者为孩子朗读同一社会故事。这样，自闭症孩子可以从不同的渠道得到同样的故事和同样的道理，从而有助于其将视觉社会故事中所期望的行为持续下去并加以普遍化。

由于视觉社会故事也是一种干预方法，所以在一定的条件下就有一个逐渐消退干预的问题，以便使自闭症儿童能有更大的独立性。从方法上说，一种是将视觉社会故事予以改写。例如在自闭症孩子基本掌握了所期望的行为之后，教者可以将视觉社会故事中的指示性句子给省略掉。或者，教者也可以将视觉社会故事中的句子改为半完成的句子。从而鼓励孩子将句子完成。例如在上述“代课老师”的情况下，教者写下“如果我会听新老师的话，那么新老师就会感到——”后，让孩子用填空的方式完成句子。这样，孩子就会有更多的参与感和独立性。另外一种消退方法是从改变讲解故事时间的角度入手。例如，在干预刚刚开始的时候，教者可以每天为孩子讲解示范视觉社会故事。而在孩子取得明显进步后，教者可以逐渐地加长两次故事的讲解和示范之间的时间长度。如从每天一次讲解社会故事改为每周一次讲解社会故事，然后再改为不定期地讲解社会故事，如此等等。
由于视觉社会故事是一种较新的干预方法，所以目前还没有系统的应用性研究和关于治疗效果的数据。然而在实践中，研究自闭症专业人员和自闭症孩子的家长对视觉社会故事的实用性和有效性，都有较好的反映。